مركز خريد فروش قيمت پودر پياز و سير ادويه

1-      آزمون‌يار پويا، پرسش‌نامه شخصيتي آيزنكazmonyar.persianblog.ir.

اصل كلي كه بر تحقيقات آيزنك حكمفرماست لزوم توأم ساختن نظر و عمل است. از اين رو در كتاب خود به نام«ساخت شخصيت آدمي» نخستين فصل را با اين گفتۀ كانت آغاز مي كند كه «عمل بدون علم(نظر) كور است، و علم بدون عمل چلاق است.»

آيزنك كار تحقيقاتي خود را نخست با يك فرضيه آغاز مي كند، بعد به استقراء مي پردازد و مي كوشد، با تستها و روشهاي آماري، درستي فرضيه هاي خود را، با به دست آوردن عواملي معدود، معلوم بدارد. براي مطالۀ شخصيت اصرار دارد به اينكه هر چه ممكن است به متغيرهاي بيشتري دست بيابد؛ متغيرهائي نظير اندازه هاي بدني، پاسخهاي ناشي از تحريك با برق، چگونگي تكلم، نقاشي، استعمال دود، ميزان ديد در تاريكي...؛ همچنين خودسنجي ف شرح حال و اطلاعات مربوط به گذشته، و جز آن... نتيجۀ اين تحقيقات را كه بايد حتي الامكان به صورت اعداد و ارقام در آيند او به دست«تحليل عوامل» مي سپارد تا نتيجۀ قطعي به دست آورد. آيزنك ضمناً كار تحقيقي خود را تقريباً هميشه با دو گروه افراد متفاوت يا مباين انجام مي دهد، مانند افراد دلير بي باك و افراد بزدل ترسو، افراد درستكار و افراد نادرست؛ و بر همين قياس. آيزنك به اين هم بسنده نمي كند بلكه روش آماري مورد علاقۀ خود را معمولا با ديد روان پزشكي توأم مي سازد، و اين امر جنبۀ ابتكاري خاصي به تحقيقات او مي دهد.

باري اهتمام آيزنك در روشي كه براي تحقيقات خود در پيش گرفته است اين است كه نظريه خود را دربارۀ شخصيت از انتقادي كه بر نظريه ديگران وارد مي داند مبني بر اينكه بيشتر داراي جنبۀ توصيفي هستند و كمتر موجبات رفتار آدمي را معلوم مي دارند-بركنار بدارد.

ساخت شخصيت

  آيزنك در تحقيقات خود به چهار عامل در ساخت شخصيت دست يافت كه مقارن با چهار گونه رفتار است:

1- عامل گروهي مقارن با تيپ يا سنخ

2- عامل گروهي مقارن با صفات

3- عامل اختصاصي مقارن با پاسخ‌هاي عادت شده 

4- عامل خطا مقارن با پاسخ‌هاي جزئي معين يا پاسخ‌هاي خاص كه همان رفتارهاي ساده و قابل مشاهده هستند.

همۀ وجوه رفتار-ادراكي، انفعالي، ارادي و بدني- در اين چهار نوع كلي سازمان يافته اند.

  آيزنك معتقد است كه در ساده‌ترين سطح، پاسخ‌هاي ساده قرار دارند. بعضي از اين پاسخ‌ها معمولا به يكديگر پيوند خورده و عادت‌ها را به وجود مي‌آورند. گروهي از اين عادات با يكديگر همراه مي‌شوند و صفات را تشكيل مي‌دهند. مثلا افرادي كه ملاقات با ديگران را به مطالعه ترجيح مي‌دهند، معمولا از شركت در ميهماني‌هاي شاد نيز لذت مي‌برند. از تركيب اين دو عادت مي‌توان به صفت اجتماعي بودن دست يافت. در سطوح بالاتر، ممكن است صفات مختلفي با يكديگر تركيب شوند و آنچه را كه آيزنك "سنخ يا تيپ" ناميده است، به وجود آورند. تيپ از لحاظ كليت در بالاترين درجه قرار مي‌گيرد و نوع شخصيت و رفتار را مي‌رساند.

تيپ‌هاي شخصيت

آيزنك براي شناخت حدود اصلي شخصيت و در نتيجه تعيين انواع شخصيتها، يعني براي « تيپ شناسي»، نسبت به نظريات يونگ و كرچمر بي توجه نبوده و نتايجي كه از تحقيقات خود حاصل كرده است بسياري از نظريات يونگ را تأييد مي كنند.

; به اعتقاد آيزنك، شخصيت در سطح تيپ‌ها داراي سه بعد كلي است. اين ابعاد عبارتند از:

1- برون‌گرايي(Extraversion) در برابر درون‌گرايي(Introversion) bsp;

2- روان‌نژندي(Neuroticism) يا نااستواري هيجاني در برابر استواري هيجاني

3- روان‌پريشي(Psychotisism) در برابر كنترل تكانه يا كاركرد فراخود.

  آيزنك در نخستين تحقيقات خود به دو بعد اولي دست يافت و بيشتر تاكيد وي بر روي اين دو بعد بود. آيزنك معتقد بود كه به وسيله تركيب اين دو بعد، افراد به چهار نوع شخصيتي اصلي تقسيم مي‌شوند: درون‌گراي باثبات، درون‌گراي بي‌ثبات، برون‌گراي باثبات، برون‌گراي بي‌ثبات. هر كدام از اين انواع شخصيت، داراي ويژگي‌هاي بخصوصي است. در تحقيقات بعدي، آيزنك بعد سوم را به آن دو بعد افزود، اما به خوبي آن‌ها تاييد يا پژوهش نشد. به اعتقاد آيزنك هر يك از تيپ‌هاي شخصيتي داراي ويژگي‌هايي  هستند.

1-     درون‌گرايان

  تحت تاثير سيستم عصبي مركزي هستند. استعداد سرشتي آن‌ها براي تحريك‌پذيري زياد است. احساسات خود را به خوبي مهار مي‌كنند و معمولا كوشش مي‌كنند تا از تحريكات، تغييرات و بسياري از فعاليت‌هاي اجتماعي اجتناب ‌كنند. خوددار، آرام و محتاط هستند. قابل اعتماد و غير پرخاشگرند و براي هنجارهاي اخلاقي ارزش زيادي قايلند. كمتر معتاد به دود هستند. ميزان هوششان بالاست. قدرت بيانشان عالي است. معمولا در كارها دقيق هستند. ولي براي كارهايي كه انجام مي‌دهند به قدر كافي ارزش قايل نيستند. گرايش به احساس حقارت در آن‌ها زياد است و براي ابتلا به دلواپسي، افسردگي و وسواس آمادگي بيشتري دارند.

2-    برون‌گرايان

  تحت تاثير سيستم عصبي مركزي هستند. استعداد آن‌ها براي تحريك‌پذيري كم است. آيزنك اين افراد را با مشخصه‌هاي جامعه‌طلبي، برانگيختگي، خوش‌بيني و نياز به محرك و تغيير محيط تعريف مي‌كند. برون‌گراها بسيار دچار تغييرات خلقي و پرخاشگري مي‌شوند و معمولا قابل اعتماد نيستند. به بودن در جمع علاقه‌مندند، از ميهماني‌ها لذت مي‌برند و زياد حرف مي‌زنند. به كار و كوشش علاقه چنداني ندارند. در كارهايشان شتاب‌زدگي وجود دارد. بادقت نيستند. گرايش بيشتري براي تظاهرات ناشي از هيستري دارند.

3-   روان‌نژندان

روان نژندان تحت تأثير سيستم عصبي خودكار قرار دارند. ديدشان در تاريكي كمتر از ديد افراد بهنجار است. اگر چشمهاي آنها با پارچه بسته شده باشد بيش از افراد بهنجار تعادل خود را از دست مي دهند. جسماً و روحاً ضعيف و ناقص هستند. از حيث هوش و تسلط بر نفس و ادراك حسي و تمركز حواس و اراده و سعي و كوشش از متوسط افراد بهنجار پايين ترند. تلقين پذيرند و در انديشيدن و عمل كردن كند هستند.

4-    روان پريشان

سخت و دشوار هستند. از عهدۀ نقاشي بواسطۀ آينه خوب بر نمي آيند. در جمع زدن پي در پي ضعيف هستند. تمركز حواسشان كم است؛ حافظه شان ضعف است. به كندي چيز مي خوانند، و به طور كلي از نظر فهم و ادراك و اعمالي كه تحرك لازم دارد بسيار كند هستند. بيشتر ساكن و بي حركت مي مانند. سطح آرزو و توقعشان كمتر با واقعيت تطبيق مي كند. آمادگي ندارند به اينكه خود را با تغييراتي كه در محيط زندگي روي مي دهد سازش دهند.

  آيزنك براي اندازه‌گيري اين متغيرهاي شخصيت، دو پرسش‌نامه به نام‌هاي پرسش‌نامه شخصيت مادسلي و پرسش‌نامه شخصيت آيزنك را تهيه كرد. به نظر وي عوامل زيستي و ارثي سهمي حدود دو سوم را در تعيين شخصيت يك فرد بر عهده دارد.در نظر آيزنك، صفت‌ها و سنخ‌ها عمدتا به وسيله وراثت تعيين مي‌شود. او منكر تاثير عوامل موثر اجتماعي، محيطي يا موقعيتي بر شخصيت نيست، اما معتقد است كه چنين اثرهايي محدود هستند و نبايد بي‌جهت مورد تاكيد قرار گيرند. آيزنك شواهد تجربي زيادي را عرضه كرده است تا اعتقاد خود را در اين زمينه كه صفت‌ها و سنخ‌ها اساسا ارثي هستند، به اثبات برساند. به ويژه او به پژوهش‌هايي در مورد دوقلوها و فرزندخوانده‌ها اشاره مي‌كند.

منابع:

1- روانشناسي شخصيت، دكتر علي اكبر سياسي

2- روانشناسي شخصيت، لارنس اي، پروين

سن

اگر چه برآوردها متفاوت است اما به طور كلي آن ها در اين منظر مطابق هستند كه خودكشي هاي كامل در ميان جوانان به طور نسبي ، اندك و به ندرت است در حاليكه انديشه پردازي خودكشي و رفتارها اين گونه نمي باشند . در سال 1996 ( جديدترين ( اخيرترين ) سال ، كه داده ها حاصل آمده است ) خودكشي در مورد هيچ كودكي زير سن 5 سالگي گزارش شد و فقط چهار كودك بين سنين 5 تا 9 سال در ايالات متحده دست به خودكشي زدند .

با اين حال ، هنگام ورود به نوجواني ، خطر خودكشي افزايش مي يابد. بعد از سن 10 سالگي خودكشي تبديل به عامل و دليل عمده ي مرگ مي گردد . در ايالات متحده طي سال 1996 ، 298 مورد در سن 10 تا 14 سالگي و 1،817 مورد در سن 19 سالگي دست به خودكشي زدند . به طور جاري ، خودكشي به عنوان دليل عمده ي سوم مرگ در ميان سن 15 تا 24 سالگي رتبه بندي مي شود . جدول 1-13 ، ميزان و درجه بندي فعلي خودكشي در گروه هاي سن 5 تا 9 سالگي و 10 تا 14 سالگي و 15 تا 19بر اساس نژاد و جنسيت را نمايش مي دهد. اگر چه ميزان خودكشي در جوانان نشان مي دهد كه اين اقدام نسبتاً اندك ( به ندرت ) رخ مي دهد ، اما نگراني بيشتر درمورد افزايش در اين ميزان ابراز مي شود .

از سال 1950 ، 350 در صد افزايش در ميزان آن در سنين 15 تا 19 سالگي وجود داشته است . به طور مشابه ،  از سال 1979 افزايش 190 درصدي در ميزان آن در سنين 10 تا 14 سالگي وجود داشته است . چنين تغييرات خطرناكي قبلاً به منظور استدلال و بحث در مورد افزايش رسيدگي و توجه به مسئله ي خودكشي جوانان به كار رفته است .

حداقل ميان جمعيت بين سنين 13 تا 19 سالگي امكان دارد كه افزايش توجه و رسيدگي به اين مسئله به طور كامل صورت گيرد .

اگر چه خودكشي كامل به طور اندك و به ندرت است اما اشكال ديگر انديشه پردازي خودكشي و رفتارها رايج تر و شايع تر مي باشد . برآورد شده است كه براي هر خودكشي در جواني ، بيش از 100 قصد تلاش براي آن وجود دارد. داده هاي حاصل از نظر سنجي ( زمينه يابي ) رفتار خطرناك جواني نشان مي دهند كه در 5/20 در صد از دبيرستاني ها ، خودكشي قابل ملاحظه و جدي وجود داشت و 7/15 درصد از آن ها طرح و نقشه ي خود كشي را در 12 ماه قبل از زمينه يابي داشته اند . به علاوه ، 5/4 درصد از آن ها تلاش براي خودكشي داشته اند و با 6/2 درصد كه تعيين مي نمايد تلاش و كوشش مستلزم مراقبت و توجه پزشكي بود . جدول 13.2 داده هاي طبقه بندي شده را از حيث جنسيت ، نژاد و رتبه را فراهم مي آورد .

جنسيت

تفاوت هاي روشن و واضح جنسيت در رفتار خودكشي گرايانه نشان مي دهد كه خودكشي كامل از جمله ي پديده ي بيشتري براي جنس مذكر مي باشد . در ميان افراد در گروه سني 10 تا 14 سال ، به ازاي هر انجام كامل در جنس مؤنث ، 78/2 خودكشي در مورد جنس مذكر وجود دارد.

به طور مشابه ، در گروه سني 15 تا 19 سال ، 3/4 خودكشي در جنس مذكر براي هر انجام در جنس مؤنث وجود دارد . با اين حال ، همانطور كه در تحليل جدول 2-13 مشاهده ميگردد ، كل دانش آموزان مونث دبيرستاني به طور چشمگيري در موردشان احتمال بيشتري نسبت به دانش آموزان مذكر وجود داشت كه تلاش قصد براي خودكشي داشته باشند .

نژاد

داده ها راجع به رفتار خودكشي گرايانه در ميان اقليت جوان بسيار محدود است . داده هايي كه در دسترس هستند ، نشان مي دهند كه در دانش آموزان اسپانيايي در سال 1997 بالاترين ميزان انديشه پردازي و رفتارهاي خودكشي گرايانه داشتند . اگر چه جوانان سياه پوست تمايل به پايين ترين ميزان خودكشي كامل داشتند اما بين سال 1980، 1992 ، ميزان خودكشي به طور قابل ملاحظه اي ميان جوانان مذكر سياه پوست افزايش يافت . رابرت از نمونه اي بيشتر از 5000دانش آموز متوسطه در منطقه ي هيوستن تفسير كرد كه داده هاي پرسشنامه ي خود سنجي نشان مي دهد كه حالت احتمالي حداقلي براي افزايش خطر رفتارهاي خودكشي گرايانه وجود دارد . اين يافته با داده هاي گزارش شده سازگار است و با بالاترين ميزان خودكشي در دسته ي همه ي نژادهاي ديگر مطابق است . در رابطه با پاسخگران انگليسي – آمريكايي ، چندين گروه نژادي در مورد شيوع صعودي افكار قصد و تلاش خودكشي گرايانه گزارش شد. گروه هاي نژادي كه سطوح صعودي انديشه پردازي و رفتار خودكشي گرايانه را نشان ندادند از جمله ي آفريقايي – آمريكايي ، آمريكايي –هندي ، آمريكايي – ويتنامي و چيني آمريكايي بودند .

متدها

متدهاي به كار رفته در خودكشي ناتمام معمولاً نسبت به موارد به كار رفته در خودكشي كامل كمتر كشنده هستند . اگر چه مقادير بالاي دارو عاملي براي تقريباً 70 درصد همه ي تلاش ها به شمار مي آيد اما اسلحه ي گرم عاملي براي تقريباً 63 درصد خودكشي هاي جوانان به شمار مي آيد . در اين گروه سني در سال 1980 تا 1992 ، نسبت هاي خودكشي به دليل مسموميت ، بريدگي و ديگر متدها و همچنين نسبت هايي به دليل اسلحه ي گرم و دارزدن ( حلق آويز كردن ) افزايش يافت . در ميان جوانان ، 81 درصد از افزايش هاي ميزان خودكشي اخير مي تواند به اسلحه هاي گرم نسبت داده شود .

تحليل و شرح آمارهاي خودكشي

اما صحت و دقت اين آمارها چقدر است ؟ آمارها مي تواند نادرست باشد و اينكه منسوب به گزارشات كمتر و بيش از حد معمول باشد . فرض و انگاشتن اينكه خودكشي ها به طور بيش از حد معمول گزارش نمي شوند ، بسيار مطمئن و صحيح است و به دليل برچسب اجتماعي روانكاوي مرتبط با خودكشي مخصوصاً در مورد كودكان است . از سوي اكثريت قابل قبول است كه گزارش كم تر از حد معمول مسئله و مشكلي است . روس در سال 1985 بيان كرد كه او احساس مي كند در گزارش خودكشي ها در حدود 4:1 است و به درستي گزارش نشده است . به طور مشابه ، جابس ، برمن و جاسلسن گزارش كمتر از حد معمول در مورد دامنه ي 10 درصد تا 50 درصد را بر آورد كردند . شايد دقيق ترين بررسي از اين پديده عبارت است از تحقيق تشافر در سال 1974 مي باشد.

در اين مطالعه ، بازبيني و بررسي يافته هاي طبيب قانوني در مورد كودكان صورت گرفته است او دريافت كه گزارش كمتر از حد معمول يا اشتباه در مورد مرگ به دليل خودكشي با تصادف احتمالاً اتفاق افتاد اما اين اثر برآمارهاي خودكشي نسبتاً اندك بود . افزايش اين ميزان از 98/0 تا 44/1 در گروه سني 10 تا 14 سال و 87/8 تا 7/10 در گروه سني 15 تا 19 سالگي از جمله ي آن گزارش بوده است . عليرغم ميزان پايين انجام و تكميل به طور كلي در نتيجه جمعيت 2000 دانش آموز در مدرسه اي نوعي مي توان پيش بيني كرد كه در سال معين ( مفروض ) بيش از 400 دانش آموز افكار جدي در مورد خودكشي داشته اند و 50 مورد هم تلاش جدي براي خودكشي انجام داده اند .در حدود هر 5 سال يك بار هم خودكشي كامل ممكن است پيش بيني گردد .

تئوري خودكشي

خودكشي و رفتارهاي مربوط به آن چيست ؟ همه ي خودكشي ها يكسان هستند تا داراي انواع مختلف اند ؟ نقش رشد در افزايش فهم آن ها در مورد خودكشي چيست ؟ سؤالاتي وجود دارد كه در بحث بيان مي گردد و مورد پيگيري واقع مي شود . اطلاع و آگاهي از اين سوالات بسيار ضروري و لازم براي پرسنل سلامت رواني در مدرسه مي باشد . اطلاع از تعاريف خودكشي و رفتارهاي مربوط به آن ارتباط و كاهش كم گشتي و پريشاني را در ميان پرسنل پيشگيري و اقدام در مورد خودكشي را در مدرسه تسهيل مي نمايد .

دانش و اطلاعات در مورد انواع متفاوت خودكشي مي تواند راهنمايي را فراهم آورد كه به متخصصان در مدرسه به منظور ؟؟؟؟؟ سازي براي سطح بيماري رواني ، انواع درمان و مسائل درمان برتر و از نظر اولويت بندي ياري مي رساند .

سر انجام ، اطلاع و درك از فهم كودك در مورد خودكشي به متخصصان مدرسه كمك خواهد كرد تا واكنش هايي را نسبت به بحران خودكشي به طور

گسترده و مناسب ايجاد نمايند .

تعريف خودكشي

تلاش و قصد به منظور اقدام براي مرگ همچون خودكشي در حال افزايش است . فعلاً ، سيستم طبقه بندي به كار رفته از سوي منصب طبيب هاي قانوني براي تشخيص و شناخت مرگ به علت خودكشي از بياني به ديگري متفاوت است . تعريف بسيار جذاب و خوشايند براي نويسندگان توسط جابس ، برمن و جوسلسن ارايه گرديده است .

اين تعريف داراي دو جزء است . اول ، آن تعيين مي كند بايد دليل و گواهي وجود داشته باشد كه مرگ از سوي خودش بوده است حاصل خودزني بوده و جابس و همكارانش بيان مي كنند كه اين ممكن است از سوي دلايل و گواه آسيب شناختي ، زهر شناسي ، تحقيق و رسيدگي و روانشناختي ثابت شود . بيانات شاهدان همچنين به منظور تعيين اين موضوع مورد استفاده قرار مي گيرد كه مرگ ناشي از خودزني بوده يا خير . دوم ، چنين تعريفي مستلزم گواه و سند در مورد قصد و نيت مرگ مي باشد . به عبارت ديگر ، در هنگام آسيب خودزني در نتيجه دليل صريح و غير صريحي وجود دارد كه قرباني تمايل و قصد كشتن خود را داشته است و اينكه شخص متوفي ( مرحوم ) از نتايج احتمالي اين رفتار اطلاع داشته است .نمونه هاي شواهد ناآشكار ( مشكوك ) و ارايه شده توسط جابس و همكارانش شامل آماده سازي و تداركاتي براي مرگ ، عبارات و حالات وداع ، نااميدي و درد فراوان ، تلاش براي يادگيري و اطلاع در مورد ابزار و عوامل مرگ ، پيش بيني و در نظر گرفتن احتياط به منظور اجتناب از نجات يافتن و شواهدي مي باشد كه قرباني ، كشنده بودن آن ابزار و عوامل مرگ را شناخته است و همچنين شامل ترس و قصد براي خودكشي و رويدادهاي استرس زا و افسردگي جدي يا اختلال رواني مي باشد .

فهرست و مجموعه ي نامگذاري ( اصطلاحات ) در مورد رفتارهاي خودكشي گرايانه

همان طور كه اخيراً بيان گرديد ، موضوع اين فصل كلي تر از خودكشي كامل است . آن همچنين شامل گوناگوني از رفتارهاي مربوط به خودكشي است . در اين بخش ، نويسندگان مجموعه اصطلاحات براي رفتارهاي خودكشي را مورد بازبيني و بررسي قرار مي دهند كه اخيراً از سوي كارول ، برمن ، ماريس ، موسكي ، تاني و سيلورمن بيان گرديد . اين مجموعه سعي دارد تا مجموعه اي از اصطلاحات اساسي براي خودكشي شناسي را تعريف نمايد و به منظور تسهيل ارتباط و كمينه سازي گم گشتي و گيجي در بين آن افرادي تهيه ديده شده كه با اطلاع و پيشگيري را در مورد خودكشي سروكار دارند . در اين مجموعه ي اصطلاحات ، تمايزي بين افكار مربوط به خودكشي و رفتارهاي مربوط به آن ايجاد گشته است . مورد سابق شامل انديشه پردازي خودكشي گرايانه بود و بعدي شامل رفتارهاي وسيله اي مربوط به خودكشي و اقدامات خودكشي گرايانه بود . ( همچون تلاش و قصد براي خودكشي و خودكشي كامل )

تعاريف كارول و همكارانش براي هر يك از اين رفتارها در جدول 3-13 فراهم گشته است .

انواع خودكشي

به طور واضح همه ي خودكشي ها يكسان نيستند .در حقيقت چنين استدلال گرديده است كه احتمالاً بسياري انگيزه براي خودكشي وجود دارد و به همان دليل افراد دست به خود كشي مي زنند . با اين حال ، تلاش و قصد براي طبقه بندي انواع متفاوت خودكشي وجود داشته است . به عنوان مثال ، بيب ، اورستن در سال 1983 و كولد ، ماريس ,همه ي سنخ شناسي ها را در مورد خود كشي ارايه داده اند و در پي آن تحكيم و تثبيت نويسندگان در مورد كار آن ها صورت مي پذيرد . اين انواع حاكي از فرآيندها يا رويدادهاي مستدل در جواني و هنگام قصد و تلاش براي خود كشي مي باشد .

سنخ شناسي ، راهنماي تشخيص اطلاعي را فراهم مي آورد و مي تواند به مفهوم سازي سطح آسيب شناسي رواني ، نوع درمان و مسايل ابتدايي كمك نمايد كه نياز به شناسايي در درمان دارند و هفت نوع مورد بحث است .

پيسكوز يا عدم يكپارچگي شخصيت

اين نوع ، از طريق تجربه ي توهم شنيداري در جواني بهتر مي تواند بيان شود كه فرد را به كشتن خود و به سوي مرگ سوق مي دهد . آگاهي از اين موضوع مهم است كه مرگ هاي ناشي از خودزني در بعضي از جوانان تحت سيستم توهمي ممكن است از بلنداي ساختمان بلندي به پايي پرش بزند و باعث مرگ خود شود . به هر حال ، چنين رفتاري در زمره ي موارد خودكشي گرايانه دسته بندي نمي شود مگر اينكه تمايل و قصد مرگ وجود داشته باشد و فرد از اقدام خود ، آگاه باشد كه اين رفتارش منجر به مرگ مي گردد.

قتل خود

عامل سببي عمده در اين نوع از خودكشي عبارت از خشم و حالت عصبي وخيم با ديگران است . با اين حال به دليل بعضي موارد چنين خشم و غضبي نمي تواند به صورت ظاهري ابراز گردد بنا بر اين به درون و باطن منتقل و هدايت مي شود . خودكشي ، سپس به گونه اي نمادين ، قتل ديگران را نشان مي دهد . (م : خودكشي عبارت است از نشان دادن قتل ديگران )

انتقام براي رهايي و ترك متصور يا حقيقي

در اين گونه ، اميدهاي جواني كه خودكشي ، دو عمل را در مورد آن ها انجام مي دهد و در هنگامي است كه او يا به علت طرد شدن و يا بي اعتنايي مورد تهديد و خطر است . اول ، جوان ، بزرگتر را محك مي زند تا او را تحت فشار قرار دهد . ( مثلاً تو نمي تواني مرا بيرون بيندازي ، من دارم مي روم ) . دوم ، جوان ، خودكشي را به عنوان اشاره و نشان دادن قدرت براي تلافي كردن ( جبران ) در مورد همه ي احساسات و درماندگي ها و همچنين كمبود كنترل و نظارت انجام مي دهد .

تهديد يا دستكاري

خود كشي به عنوان تهديد نهايي در اين نوع به كار مي رود : « اگر تو مرا بهتر درمان نكني در نتيجه متأسف خواهي شد » . اين نوع و قبلي اغلب در خانواده هايي مشاهده مي گردد كه حركات و تهديدهاي خودكشي گرايانه به عنوان اقدامات قدرتي به كار مي رود . ( تلقي مي گردد )

پيوند دو باره به فرد عزيز ( مرده )

در اين نوع ، مرگ به عنوان شيوه و راهي براي پيوند دو باره با فرد مهم در زندگي و مرده مي باشد كه اغلب در مورد پدربزرگ يا مادربزرگ و والدين است اما در فقدان عزيز به گونه اي بر طرف نشدني و باورنكردني مي باشد . اين نوع از خود كشي هنگامي روي مي دهد كه جوان در كنار آمدن با غم از دست دادن عزيزش ناتوان است .

جبران گناهان غير قابل عفو

اين نوع ، احتمالاً آشناترين و موفقيت آميزترين رفتار است . اگر چه مضمحل گشته اما عليرغم نوع مسئله ي اساسي ، جوانان در اين گونه حداقل آگاه اند ، كه داراي مشكل هستند و خواهان ابزارها و مهارت هاي ديگر براي رويارويي با آن مي باشند . آن ها از هيچ راه و شيوه اي براي مواجهه يا كمك خواستن اطلاع ندارند يا ديگر راه ها و مجراها براي آن ها توسط والدين شان مانع و مسدود گرديده است بنا بر اين آن ها به سمت رفتار خودكشي گرايانه روي مي آورند .

جنبه ي رشدي- شناختي

متأسفانه ، تحقيقات و مطالعات اندكي در مورد تكامل عقايد كودكان در باره ي خودكشي صورت گرفته است . نوشته اي مورد بازبيني قرار گرفت و از اساس داده هاي NFD استفاده شد و فقط سه مورد از قبيل اين مطالعات يافت گرديد . اولين ، توسط نورمنه د مشيارا بود كه بيان نمود ، فهم و درك مفهوم خودكشي به طور واضح با سن كودك در ارتباط است . ( همچنين فهم و تجربه ي آن ها از مرگ ) .

آن ها در ميان نمونه اي شامل 60 كودك دريافتند كه 10 درصد از دانش آموزان ابتدايي و 50 درصد از شاگردان سوم و 95 درصد از شاگردان پنجم داراي فهم كلي و اساسي از خودكشي داشتند . مطالعه ي دوم توسط كلرك ، گزارشات بازنگرانه از 16 دانش جوي دوره ي ليسانس را مورد تحليل قرار داد .

اين گزارشات آشكار نمود كه در ميان اين نمونه ، ميانگين نخستين و گزارش شده در مورد خودكشي عبارت از 5/10 سال بود . و نخستين ميانگين گزارش داد كه افكار خودكش گرايانه در 138 سال بود . به هر حال اخيرترين مطالعه توسط ميشارا صورت گرفت و بيان نمود كه همه ي كودكان در سنين مدرسه به طور كلي خودكشي را مي شناسند . اگر چه شاگردان اول و دوم ممكن نيست كه كلمه ي خودكشي را بشناسند اما تحقيق نشان داد كه اكثراً مفهوم و معني كشتن خود را مي دانند . از گروه 3 دريافت شد كه كودكان به طور كلي خودكشي را درك مي كنند . به هر حال در گروه ابتدايي كلاًٌ مباحث ديناميك را نمي شناسند كه منجر به خود كشي مي گردد.

تقريباً در مورد گروه پنجم دريافت شد كه آن عبارت از ديناميك روانشناسي – اجتماعي است كه منجر به رفتار خودكشي گرايانه مي شود از اين دادها ، ميشارا نتيجه گرفت كه كودكان در باره ي خودكشي به عنوان رفتار خودزني و آسيب رساني به خود به قدر كافي آگاهي دارند تا به درستي در مورد خودكشي تلقي گردد . او بيان كرد : اين مطالعه تعيين مي كند كه كودكان به طور كلي از خودكشي آگاهي دارند و اينكه اين عمل در نهايت منجر به مرگ مي شود .

اگر چه مطالعات در مورد پيشروي فهم كودكان از خود كشي ، اندك است اما ستبره ي نوشتاري پايايي در مورد رشد و ايجاد عقايد در باره ي مرگ وجود دارد كه ممكن است در درك و فهم از ماهيت مفهوم خودكشي مفيد واقع شود . اگر چه آن مفيد است اما هشدار اورباج و لگوبمن بايد به خاطر آورده شود كه در هنگام بررسي اين مطالعات مي باشد .

بسياري از كودكان دو بخشي بودن مفهوم مرگ را ابراز كردند ( نشان دادند ) : آن ها امكان دارد كه مفهوم كاملي از مرگ غير شخصي را تشخيص دهند اما غير از مفهوم كودكانه از مرگ شخصي خويشتن براي آن ها است . فقط كاوش در مورد جنبه هاي شخصي و هيجاني در مورد مفهوم مرگ ، ارزشي از راه تشخيص و از لحاظ درمان شناسي به شمار مي رود .

نگي و آنتني از اولين افرادي بودند كه مسائل ادراك كودك از مرگ را مورد شناسايي قرار دادند . اگر چه صريحاً مثل پياژه نمي باشد . ولي يافته ها با چهارچوب كاري و نظري پياژه مطابق است . كوچروواس چارچوب كاري پياژه را به منظور مفهوم سازي داده هايشان به كار بردند . همه موافق اند كه كودكان حد اقل سه مرحله ي متفاوت را مي گذرانند كه تقريباً با پيش عملياتي پياژه و مراحل عملياتي رسمي او هم ارز و مشابه است . سافير ادعا نمود كه كوچكترين كودكان زندگي و مرگ را در اصطلاح مبادله و تغييرات پي در پي هم مشاهده كرد . در اين سن ، مرگ به عنوان خواب يا استراحت است كه به طور موقتي و برگشت پذير است . بنا بر اين ، كودك نمي تواند مرگ را مفهوم سازي كند كه به عنوان عدم مي باشد . چنين جنبه ي دليل عدم و كمبود خودكشي در كودكان زير 10 سال را روشن مي سازد . در طول عمليات محسوس كه بر اساس تفكر منطقي و طبيعي است ، مرگ اكنون به عنوان رويدادي برگشت ناپذير تلقي مي گردد.

به هر حال كودكان در اين مرحله مرگ را به عنوان بعضي چيزهايي مي نگرند كه غير محتمل و اتفاق نيفتادني براي آن ها مي باشد تا اينكه به سن پيري برسند . آن ها مرگ را به گونه اي محسوس و ظاهري مي بينند و به اين دليل است كه كودكان در قوانين يادگيري درگير هستند و آن قواعد و قوانين هم تغيير ناپذير به نظر مي رسد . قدرت منع و تحريم در زندگي در اواسط دوران كودكي ، قدرتمند تر و مؤثرتر از ديگر مراحل است . با اين حال ، هيچ داده اي در اين موضوع و امكان هنوز منتشر نگرديده است . در طول دوره ي عملياتي رسمي از رشد ( تقريباً 12 سال به بالا ) ، مرگ فقط رويدادي برگشت ناپذير به نظر نمي رسد بلكه به عنوان واقعه اي شخصي تلقي مي گردد . اين بحث به عنوان بخشي از اصول داخلي مورد نگرش و بررسي قرار مي گيرد كه شامل خويشتن و ديگران مي باشد . خودكشي اكنون به عنوان وسيله اي براي خاتمه دادن ( پايان ) تلقي مي گردد . چنين منظر و جنبه اي دليل خودكشي را روشن مي سازد كه تبديل به دليل عمده ي مرگ بعد از سن 10 سالگي مي شود و به گونه اي چشمگير بعد از سن 15 سالگي افزايش مي يابد.

عقيده ي ( ديدگاه ) الكينه در مورد غرور و خودبيني در نوجواني و شنود توهمي ممكن است به منظور شرح افزايش خود كشي در دوران نوجواني كمك نمايد . او بيان مي كند : شنود توهمي باعث ديگر نتايج منفي هم مي گردد . خودكشي كه در دوران كودكي نادر و اندك است سپس در نوجواني از تكرر بيشتري برخوردار مي شود . اگر چه اين قبيل رفتار خود مخرب داراي بسياري دترمينان و عوامل تعيين كننده مي باشد . يكي از اين موارد عبارت از شنود توهمي است . خيال پردازي رايج ميان اشخاص خودكشي گرا از جمله ي واكنش هاي تصوري و خيالي متعلق به يك شنونده است . چنين افرادي از انتقال دهنده هاي عصبي بهره مي برند كه با ويژگي هاي اين قبيل خشونت يا تكانش همراه است و غير از دليل رفتار خود كشي گرايانه في نفسه ( در نفس خود ) مي باشد .

عوامل ريسك ( خطر ) موقعيتي

اگر چه عوامل موقعيتي به طور متداول به عنوان دليل خودكشي به نظر مي آيند اما آن ها خودشان به گونه اي نابسنده ( نارسا ) هستند . آن فقط هنگام تركيب با عوامل ريسك و خطر روي مي دهند و همچون موارد بيان شده است . آن ها ( آن عوامل ) شرايطي را ايجاد مي نمايند كه منجر به خودكشي مي گردد . 40 درصد رفتارهاي خودكشي گرايانه ي جوانان داراي پيشايندهاي ( دلايل) قابل شناسي مي باشند . ( همچون ، طرد شدن ، جنين هاي ناخواسته ، عملكرد ضعيف در مدرسه ، تضاد با دوستان ، جدال و ستيز با رفيق خيالي يا مسايل و مشكلات با والدين ).

در ميان جوانان رايج ترين فشارهاي رواني و استرس كه منجر به رفتار خودكشي گرايانه مي شود ، از جمله ي فقدان و از دست دادن روابط ميان فردي يا تضاد و كشمكش ( خصوصاً در خيال ) ، مشكلات اقتصادي و مشكلات قانوني (  حقوقي ) است .

رايج ترين رويداد از اين نوع عبارت است از بحران تربيتي مي باشد . احتمالاً قوي ترين عوامل خطر موقعيتي در ايالات متحده از جمله وجود اسلحه ي گرم در خانه است . حتي بعد از ديگر عوامل خطر اين گونه به حساب مي آيد كه وجود اسلحه باعث افزايش خطر خودكشي مي شود . چنين موضوعي صرف نظر از نوع اسلحه است كه آيا اسلحه و مهارت به گونه اي جداگانه ذخيره مي شود يا خير .

اطلاع و آگاهي از عوامل خطر براي خودكشي از طريق تحقيق خودكشي ارائه شه كه براي متخصصان سلامت روان در مدرسه اهميت عمده اي دارد . اين حقيقت كه بعضي از اين عوامل داخلي هستند و ممكن است براي بررسي و مشاهده دشوار باشند باعث مي شود تا اهميت آن براي پرسنل مشمول در مورد پيشگيري و اقدام براي خودكشي پررنگ تر جلوه مي كند .

پرسنل مدرسه در كنار والدين احتمال بيشتري را تضمين مي نمايند تا به شناخت و دانش موثق در مورد دانش آموزان در شناسايي و تشخيص عوامل خطر دست يابند .

همچنين اين حقيقت كه بيان مي دارد بعضي از چنين عواملي ، بروني ( عوامل موقعيت و خانوادگي ) هستند . در نتيجه تكيه ي توجه و اهميت را بر تضمين اين موضوع نشان ميدهد كه پرسنل مدرسه ، مراقب و هوشيار مي باشند .

همچنين حضور والدين دركنار پرسنل مدرسه ، بهترين وجه از دستيابي به شناخت چنين عواملي خطر مي باشد .

كاربرد چنين آگاهي و دانش را به هر حال مستلزم بعضي از آماده سازي ها در بخش مدرسه خواهد بود . بنا بر اين ، در اين بخش نويسندگان ، استراتژي هاي بازبيني را به منظور پيشگيري و پاسخ به رفتار خودكشي گرايانه دنبال و پيگيري مي كنند .

واكنش هاي مدرسه محور

اين برش و قسمت ، دامنه اي از واكنش هايي را مورد بررسي قرار مي دهد كه مدارس مي تواند مشكلات و مسايل خودكشي را شناسايي نمايد . طرحواره و الگوي كاپلن براي روانپزشكي بازدارنده و پيشگيري كننده به منظور سازماندهي عمده مورد استفاده است . كاپلن تعريف كرد كه روانپزشكي پيشگيري كننده عبارت است از : تصور گريه و غم و غصه در مورد از دست دادن عزير مي باشد ، چنين واكنش هاي خيالي عبارت از انگيزه ي قوي براي انجام ايده هاي خودكشي گرايانه است .

بنا بر اين ، در مورد حيطه هاي ديگر ، شناخت بيشتري حاصل مي گردد و اختيارات متعددي در دسترس مي باشد كه شامل اختيارات و گزينه هاي منفي همچون خودكشي است .

تحقيق خودكشي

تحقيق پويايي شناسي و مباحث ديناميك در مورد خودكشي و رفتار خودكشي گرايانه را مورد بررسي قرار مي دهد و مطرح شده است كه چندين عامل خطر عمده براي چنين رفتارهايي وجود دارد . آن ها شامل و عوامل آسيب شناسي رواني ، خانوادگي ، زيست شناختي و موقعيتي است . هر يك از اين عوامل مورد بحث قرار مي گيرد .

عوامل خطر آسيب شناختي رواني

اختلالات رواني به طور تقريبي از جمله ي مهم ترين عوامل خطر براي خودكشي به شمار مي آيند . بر آورد تحقيق تعيين مي نمايد كه 90 در صد از همه ي خودكشي ها با اختلالات رواني و معتاد كننده مرتبط است .در ميان نوجوانان ، رايج ترين اختلال ها به صورت انفعالي و اجرايي و سوء مصرف مواد هستند . مسموميت الكلي در تقريباً نيمي از خودكشي هاي جوانان مشاهده شده است . همچنين اختلالات رواني از جمله ي دليل و مشخصه ي اكثر ( نه همه ) تلاش و قصد براي خودكشي است .

عوامل خطر خانوادگي

عوامل و ويژگي هاي خانوادگي كه باعث افزايش خطر خودكشي در جواني مي گردد ، در نتيجه شامل پيشينه ي خودكشي در خانواده بيماري هاي رواني و پزشكي مي باشد . فشار رواني اقتصادي ، ستيز و جدال خانوادگي  و فقدان خانواده همچنين با افزايش خطر خودكشي در ارتباط است . تجربه ي خودكشي در كودكان بيشتر به دليل جدايي والدين و طلاق آن ها و ازدواج مجدد آن ها مي باشد . تلاش كنندگان براي خودكشي اغلب والدين شان را به گونه اي بي تفاوت ( لاقيد ) ، طرد كننده و غير پيشتيبان (غير حامي ) مي نگرند .

عوامل خطر زيست شناختي

تحقيق به اين نتيجه رسيده است  ،اشخاص كه خودكشي مي كنند و شروع كننده براي آن هستند ( قصد و تلاش براي خودكشي دارند ) در نتيجه اغلب در عملكرد انتقال دهنده هاي عصبي سروتونين دچار كمبود مي باشند . فعاليت كاهي يافته ي سروتونين بيشتر با رفتار خودكشي گرايانه در ارتباط است كه اين ارتباط نسبت به هر تشخيص روانپزشكي ويژه بيشتر مي باشد . به هر حال ، ارتباط تصادفي ميان سروتونين و رفتار خودكشي گرايانه صورت گرفته است . بستره ي اطلاعاتي تخصصي به صورت نظري و عملي كه ممكن است به منظور طرح ريزي و انجام برنامه براي كاهش موارد ذيل باشد : 1- ميزان بروز اختلالات رواني از همه ي انواع در جامعه ( پيشگيري عمده ) 2- ديرش و مدت زمان تعداد خاصي از آن اختلالات كه روي مي دهد ( پيشگيري ثانويه ) و 3- آسيب زني كه ممكن است به دليل اختلالات باشد . ( پيشگيري سومين )

در اين بافت ، ما تلاشهاي پيشگيري عمده و اوليه را به منظور هدف قراردادن جمعيت كلي مدرسه قبل از هر مورد ترس و رفتارهاي خودكشي گرايانه رسيدگي كرديم كه با هدف كاهش ميزان بروز رفتارهاي خودكشي گرايانه صورت پذيرفت .

همچنين تلاش هاي پيشگيرانه ي ثانويه را هم مورد بررسي قرار داديم كه براي هدف قرار دادن اقدامات فردي و زير مجموعه هايي از جمعيت از كل مدرسه ، با جواناني مرتبط بود كه آن ها تلاش براي خودكشي كامل و قصد آن را داشته اند .

هدف از چنين سعي و تلاش ها براي كاهش آسيب فوري در اثر افكار و رفتارهاي خودكشي گرايانه مي باشد كه شامل اقدام خودكشي سومين را با افراد خودكشي گرا و افراي كه در تماس با اشخاص خودكشي كرده يا سعي براي آن بوده اند . سرانجام ، تلاش براي پيشگيري را مورد بررسي قرار مي دهيم و هدفش افرادي بودند كه يا خود و يا خانواده و دوست صميمي آن ها براي خودكشي سعي كرده اند و يا آن را انجام داده اند در نتيجه آن فرد دست به خودكشي كامل مي زند .

هدف از چنين تلاش هايي به منظور كاهش اختلال بلند مدت ناشي از رفتار خودكشي گرايانه است .

پيشگيري اوليه : پيشگيري از خودكشي

برمن و جابس ، برنامه هاي پيشگيري از خودكشي جوانان را مطرح نمودند . پرويزال آن ها گسترش يافته و با تلاش هاي اخير تصحيح گرديد . آن ها بيان كردند كه برنامه هاي پيشگيري عمده (  اوليه ) كه به صورت بالقوه است و از جمله ي مواردي هستند كه بر كاهش احتمال چگونگي و شرايط پيشايند متمركز است ( اختلالات رواني ) و متناباً بر عوامل حمايتي قوي ( انسجام خانواده ) تكيه دارد . برمن و جابس ، سه تمركز ويژه براي برنامه ي پيشگيري اوليه را ارايه مي دهند و عبارت اند از : الف ) زمينه ي فردي ب ) محيط اجتماعي ج) عوامل ( دلايل ) مجاور و مبدايي .

علاوه بر تمركز و مضمون اين برنامه ها ، نويسندگان همچنين در اين بحث ، آگاهي از خودكشي و برنامه هاي آماده سازي در مقابل بحران را مشمول مي نمايند .

آمادگي هاي فردي

اولين جزء از مدل جابس و برمن بر مهارتي متمركز است كه بر اساس آموزش جوانان به منظور كاهش آمادگي فردي در مورد خودكشي مي باشد . انواع برنامه هاي خاص عبارت اند از : الف ) مهارتهاي افسردگي ب ) مديريت خشم و عصبانيت ج) پيشگيري از تنهايي د) مهارت هاي حل مسئله ي ميان فردي ز ) مهارت هاي تقويت صلاحيت و شايستگي و) مهارت هاي رفتاري خودپويشي

محيط اجتماعي

جزء دوم از برنامه ي پيشگيري اوليه و عمدهي جابز و برمن بر محيط اجتماعي جامعه متمركز است كه  از طريق فراهم سازي جامعه اي بر اساس تحصيلات سالم ، پيشرفت و حفاظت مي باشد . انواع برنامه هاي خاص موارد ذيل را مطرح مي نمايند . الف ) پيشگيري از ترك تحصيل و برنامه هاي تقويت مدرسه اي ب ) رديابي و پيگيري و همچنين ارجاع به آسيب شناسي والدين ج ) برنامه هاي مدل نقش بدل د) راهنمايي رسانه براي گزارش پيشينه هاي خودكشي

دلايل مبدايي

جزء سوم از برنامه ي پيشگيري عمده و اوليه بر دلايل و عوامل مبدأيي از خودكشي متمركز است كه از طريق فراهم آوري آموزش و تحصيلات در حيطه ي روش هاي كشنده ي خودكشي صورت مي پذيرد . انواع برنامه هاي ويژه عبارت اند از : الف ) آموزش بي خطر تيراندازي براي والدين ب) آموزش استفاده از اسلحه ج) آگاهي از خودكشي در ميان مهياكنندگان و مددكاران مراقبت از سلامتي و) آموزش و پرورش براي پيشگيري بلندمدت از اسلحه ي گرم .

براي اطلاعات افزوده در مورد هر يك از انواع برنامه هاي فوق الذكر ، خواننده براي ارجاع به اثر برمن و جابس تشويق ميگردد . ( خواننده مي تواند به اثر جابس و برمن مراجعه نمايد )

برنامه هاي آگاهي

برنامه هاي آموزشي كلي خودكشي از جمله ي استراتژي پيشگيري عمده مورد استفاده و رايج مي باشد . چنين برنامه هايي اغلب تلاش مي كند تا از جمله مواردي براي آگاهي و ارائه ي كامل اطلاعات در مورد خطر خودكشي و چگونگي كمك به خويش و ديگران فراهم مي سازد . تعدادي از دوره هاي تحصيلي متفاوت ايجاد گشته است . مثالي از استراتژي برنامه ي پيشگيري بر اساس دوره هاي تحصيلي از جمله ي اثر « برنامه ي پيشگيري مدرسه از خودكشي جوانان دركاليفرنيا » مي باشد . چنين رويكريد شامل فعاليت هاي تعيين گشته از جمله ي موارد ذيل مي باشد : الف ) به منظور افزايش آگاهي دانش آموزان از رابطه ي ميان كاربرد دارو و الكل با خودكشي جوانان ب) آموزش به دانش آموزان براي شناخت علايم تمايلات به خودكشي در خويش و ديگران و همچنين ديگر حقايقي در مورد خودكشي جوانان ج) به منظور اطلاع رساني سرويس هاي پيشگيري از خودكشي جوانان در جامعه

توجه به نگراني هاي بسيار مهم است كه در مورد اين برنامه هاي آگاهي در مدرسه افزايش يابد . مخصوصاً در ميان برنامه هاي آموزش مورد توجه است كه تمايل به هنجاركردن رفتار خودكشي گرايي وجود دارد . در تلاش آشكاري آن به صورت مطبوع تر براي پيگيري كمك به افكار خودكشي گرايي صورت مي پذيرد و چنين برنامه هايي خودكشي را به عنوان واكنش به استرس ( فشار رواني ) ارائه مي كنند كه مي تواند براي هر فردي اتفاق افتد . چنين استدلال شده است كه اين رويكرد ( ديدگاه ) ممكن است باعث شود كه خودكشي به عنوان راه حل اصلي و عمده براي مشكلات به شمار آيد .

همچنين ، اثر چنين برنامه هايي بر روي دانش آموزاني اهميت دارد كه سعي براي خودكشي كرده اند . چنين گزارش شده است كه اين افراد ممكن است به گونه اي منفي تر براي اين نوع از برنامه ي درسي نسبت به افراد فاقد تلاش و قصد خودكشي واكنش نشان دهند .

سازمندي بحران

استراتژي پيشگيري عمده و نهايي مورد بحث شامل رويه هاي تعيين شده به منظور تضمين اين موضوع مي باشد كه پرسنل مدرسه براي رويارويي با رخدادهاي بحراني آماده شوند كه ممكن است منجر به انديشه پردازي و رفتارهاي خودكشي گرايانه شود . از طريق اطمينان در مورد اينكه مدرسه براي فراهم سازي سرويس هاي اقدام بحرا?
برچسب: ،
ادامه مطلب

برخي ازعوارض عاطفي ممكن است بعد ازتاخير چشم گيري ظاهر شوند. براي برخي از بازماندگان٬ احساس آرامش اوليه از نجات يافتن و مثبت انديشي اوليه درمورد دورنماي بهبودي ممكن است باعث ايجاد حسي به نام" دوران ماه عسل" شود. بعد از طي ماه ها يا حتي سال ها٬ اين حس ممكن است جاي خود را به درك اينكه صدمات شخصي و مادي غيرقابل بازگشت هستند بدهد. عزيزان از دست رفته ديگر باز نخواهند گشت. آشفتگي در خانواده هميشگيست. شغل هاي قديمي نكرار نميشوند. كمبود هاي طولاني مدت در استاندارد زندگي افراد به وجود امده است. افسردگي و اضطراب اغلب احساسات مكرري هستند. اگرچه اكثر بازماندگان وقايع ناگوار معمولا در يك يا دو سال بعد از ماجرا نسبتا هيچ ناراحتي اي ندارند٬ يك چهارم يا بيشتر بازماندگان ممكن است عوارض چشمگيري نشان دهند٬ در حالي كه كساني كه قبلا هيچ گونه عوارضي را نشان نميدادند ممكن است پس از گذشت يك تا دو سال پس از مصيبت وارده ناراحتي و تالم نشان دهند. بچه ها دو تفكر كه مانعي بالقوه درشناسايي واكنش هاي كودكان به مصايب هست كه بايد رد شوند:

 ۱. بچه ها به صورت ذاتي مقاوم هستند و سريعا بهبود مي يابند حتي از آسيب شديد

 ۲. بچه ها٬ مخصوصا در سنين پايين تر٬ تحت تاثير اين وقايع قرار نميگيرند مگر اينكه توسط واكنش هاي والدين آزرده شده باشند.  

هردوي اين باورها غلط است. مدارك زيادي گوياي اين واقعيت است كه بچه ها بيشتر از بزرگسالان اثرات وقايع ناگوار را درك ميكنند. حتي كم سن و سال ترين آن ها مستقيما تحت تاثير تجارب مرگ و مير٬ خرابي٬  ترس و تجاوز به حريم شخصي هستند و نبود يا ضعف والدين را درك ميكنند. آن ها همچنين به طور غير مستقيمي تحت تاثير شناخت اثرات اين وقايع ناگوار بر روي والدين و ديگر افراد بزرگسالي (مانند معلم ها) كه به آن ها اعتماد بسيار دارند و واكنش والدين خود به اين مصايب هستند. عوارضي كه بچه ها در سنين مدرسه پس از وقوع مصايب نشان ميدهند بچه ها بعد از وقوع يك مصيبت عوارض بسياري نشان ميدهند. آن ها اغلب نميتوانند احساسات خود را به زبان بياورند در نتيجه ناراحتي آن ها در رفتارشان اشكار ميشود. بعضي از عوارض در ادامه اورده شده است:

 افسردگي

 گوشه گيري

 ترس كلي كه شامل كابوس شبانه و ترس( فوبيا) از عوامل محرك وقايع ناگوار

 مبارزه طلبي

 پرخاشگري

 عصبانيت٬ شكاكي و رنجش

 بي برنامه و مضطرب

 گلايه و شكايت: سردرد٬ناراحتي  معده و روده اي٬ دردهاي عمومي. غيبت هاي مكرر از مدرسه گواهي اين موضوع است.

 سختي در تمركز

 خاطرات٬افكار و احساسات مزاحم كه مخصوصا در زماني كه او بي حوصله٬مشغول استراحت و يا در حين خواب است ظاهر مي شوند.

 روياهاي مكرر

 از دست دادن حس كنترل و مسئوليت پذيري

 از دست دادن حس اينده نگري

از دست دادن حس فردي و هويتي

 از دست دادن حس داشتن انتظارات معمول در رابطه با روابط با ديگران  

از دست دادن حس واقع نگري زماني كه در موقعيت هاي اسيب پذير يا خطر است  

واكنش هاي فيزيكي به جوانب مختلف وقايع اتفاق افتاده; حركات فيزيكي مكرر و پر استرس

 "به فال بد دانستن":  بچه ها به اين باور ميرسند كه بعضي علايم خاص قبل از وقوع مصيبت٬ هشدارهايي به شمار ميروند و آن ها بايد براي نشانه هاي وقايع مصيبت بار آينده آماده باشند. سير قهقرايي پيش گرفتن: خيس كردن تخت خواب٬ كثيف كردن خود٬ و نگراني و اضطراب از جدايي

 سندرم هاي اختلال استرسي پس از مصيبت وارده كه همانند بزرگسالان است  

بازسازي جوانب مصيبت وارده درنمايش٬ نقاشي يا قصه گويي. دانستن اين امر خود نيازمند مهارت است. طراحي ها خود نشان دهنده تصاوير آسيب وارده است.  

فعاليت ها در مراحل مختلف پس از واقعه ناگوار

 الف. مرحله نجات (پس تاثير ناگهاني)

 ١. فراهم اوردن آرامش و سرويس هاي مداخله در برهان (كه بسيار مهم هستند اگرچه اغلب ناديده گرفته مي شود)

 ۲.اطمينان بخشي از امنيت بازماندگان و فراهم كردن نيازهاي مادي آن ها (مانند خانه٬ غذا٬ آب تميز و غيره).

 ٣.  تلاش براي پيوند دادن خانواده ها و گروه ها.

 ٤. فراهم كردن اطلاعات٬ راحتي٬  كمك هاي عملي و كمك هاي اوليه عاطفي.  

ب. مرحله ليست سازي اوليه (ماه اول)

 ۱. ادامه دادن فعاليت ها در مرحله نجات

 ۲. آموزش افراد حرفه اي٬ داوطلبين و گروه با توجه به عكس العمل هاي آسيب وارده

 ٣. تربيت مشاورين در مسائل آسيب٬ در صورت نياز

 ٤. فراهم كردن كمك و مشاوره عملي كوتاه مدت به بازماندگان

 ٥.  تشخيص كساني كه بيشتر در معرض خطر هستند با مداخله جويي در بحران٬ "كسب اطلاعات كردن" و تلاش هاي مشابه.

 ٦. تاسيس كردن  پايه هاي  گروه: شغل ها٬ خانه سازي ٬ امنيت.  

پ.  مرحله ليست سازي پاياني (ماه دوم به بعد)

 ۱. ادامه دادن فعاليت ها در مرحله نجات و مرحله ليست سازي اوليه

 ۲. فراهم سازي تحصيلات گروه

 ٣. تشخيص دادن افراد نيازمند و گسترش دادن سرويس ها براي اين افراد دور از دسترس.

 ٤. ايجاد جلسات پرسش و پاسخ و سرويس هاي ديگر براي بازماندگان مصايب

 ٥. گسترش سرويس هاي درون مدرسه اي و ديگر سرويس هاي اموزشي گروهي

 ت. دوران بازسازي

 ١. ادامه سرويس هاي پرسش و پاسخ براي كاركنان امدادي  و بازماندگان وقايع ناگوار

 ۲. برقراري خط هاي خاص يا انواع روش ها كه بازماندگان بتوانند با مشاورين تماس داشته باشند

 ٣. ادامه ارتباط با بازماندگاني كه قبلا درمان شده اند.

 بچه ها بعد از وقايع ناگوار نيازهاي خاصي دارند

 در بيشتر موارد٬ قوانيني كه براي بزرگسالان حاكم است براي بچه ها نيز قابل اجراست. با انطباق دادن هاي مناسب براي سنين مختلف( به عنوان مثال:به كارگيري زبان مناسب براي سنين بچه ها و قابل فهم بودن). واكنش هاي متنوع مختص بچه ها  به وقايع ناگوار كه قبلا بحث شد نشان دهنده ي نياز به اصول بيشتريست كه در ادامه ذكر ميشود:  

○ بچه ها به طور مستقيم و غير مستقيم از طريق مشاهده والدين و واكنش هاي ان ها از مصايب متاثر مي شوند مگر اينكه برخلاف ان ثابت شود مانند رابطه هاي مشكل دار بين والدين و فرزندان يا در دسترس نبودن فيزيكي يا روانشناسي والدين كه در اين صورت والدين به همراه فرزندان بايد تحت درمان قرار بگيرند. پيشنهاد كارا اين است كه والدين تشويق شوند تا درمورد انچه كه در واقعه ناگوار گذشته با فرزند خود بحث كنند; با واكنش هاي ان ها اشنا شده٬ قبول و درك كنند و با ديد باز در مورد واكنش هاي خود با ان ها به صحبت بنشينند.  

○  مانعي كه در راه شناسايي بچه هايي كه نيازمند سرويس هستند ممكن است والدين ان ها باشند كه علايم ناراحتي را در فرزندان خود ناديده يا انكار كردند يا رفتارهاي ان ها مانند شب ادراري و پرخاشگري را به نياز ان ها به جلب توجه نسبت دهند. والدين بايد در اين موارد آموزش داده شوند تا بتوانند نيازهاي فرزندان خود را درمسايل اينده برطرف كنند.

 والدين احتمالا از اموزش در مورد واكنش هاي مناسب به رفنارهاي خاص و كارايي درمان هاي خاص هم به خوبي بهره مند شوند به عنوان مثال:

 ١. رفتارهاي قهقرايي مانند شب ادراري بايد در مرحله اول توسط ان ها قبول شود. بچه بايد در ارامش كامل قرار گيرد بدون هيچ گونه درخواستي از طرف والدين. او نبايد شرمسار باشد يا از طرف والدين مواخذه٬ انتقاد و تنبيه شود. انتظارات نرمال در اينده و به صورت تدريجي اغاز مي شوند.

 ۲. مفيدترين واكنش به رفتارهاي نامناسب ان ها مداخله رفتاريست(سيستم تشويق و جايزه به رفتارهاي شايسته وايجاد محدوديت بر رفتارهاي ناشايست).

 ٣. ايجاد راحتي فيزيكي ممكن است در كاهش فشار استرس ميان بچه ها كمك كند. يك تحقيق نشان داده كه ماساژ پشت و گردن ميتواند خيلي مفيد باشد.

 ٤. بچه ها نياز به اطمينان و اجازه دارن كه بتوانند احساسات خود را بدون ترس از قضاوت بيان كنند.

 ○ بچه ها ممكن است نيازهاي مادي خاصي داشته باشند مانند اسباب بازي٬ تخت خواب ٬غذاي خاص٬ در دسترس بودن فعاليت هاي متناسب با سن خود (از قبيل بازي هاي دسته جمعي٬ مدرسه٬ كارهاي روزمره و فعاليت هاي روزانه). والدين نيز از فراهم بودن اين نيازها سود ميبرند زيرا اين موضوع سبب مي شود كه والدين با خواسته هاي كودكانشان هاهنگ شوند. علاوه بر اين وجود سرويس هاي نگهداري از كودكان از لحاظ اينكه والدين توانايي بازگشت به كارها و فعاليت هاي عادي خود را داشته لازم است.  

○ تا حد مقدور بايد از جداشدن فرزندان از والدينشان جلوگيري كرد. در صورت لزوم جدايي (به دليل حفاظت ااز كودك يا عدم توانايي والدين براي نگهداري از كودك) ٬  بايد تلاش شود تا كودك احساس حمايت توسط شخصي اشنا در زندگي مانند پدربزرگ٬ مادربزرگ يا خواهر و برادر بزرگتر يا يك معلم را داشته باشد.

 ○ بچه ها معمولا جمع بندي غير دقيقي درباره دليل اتفاق يك واقعه ناگوار٬ اعمال خود و عادي بودن احساس كنوني خود دارند. براي مثال ان ها ممكن است كه فكر كنند كه بابت اتفاقي كه افتاده مقصر شناخته مي شوند. كشف و تصحيح اين رفتار قسمتي از درمان است.

 ○ بچه هاي كم سن و سال تر(حداقل 10 تا11 سال) قادر به استفاده از زبان به طور موثر براي توضيح احساسات و عكس العمل هايشان نيستند. نقاشي٬ عروسك بازي٬ نقش بازي٬ و نوشته هايي كه به طور خاص به موضوع اتفاق افتاده مربوط نيستند  ( مانند داستان٬ شعر٬...) ممكن است براي درك بهتر عكس العمل ها مفيد باشند.  

○ بايد به كودكان زمان داده شود تا تجربه كسب كنند واحساساتشان را ابراز كنند اما در اسرع وقت بازگشت به حالت نرمال محيط منزل بايد پيگيري شود.  

○ مدارس نقش اساسي را ايفا مي كنند. ان ها پناه گاه امني براي كودك در طول روز هستند٬ ان ها محيط ساختاري هستند كه به كودك كمك مي كنند تا عكس العمل هايش را تنظيم كنند. بازگشت سريع كودك به مدرسه و زير نظر گرفتن حضور و نشانه هاي غير عادي بسيار مفيد است ( تمايل بچه ها به بودن با والدينشان پس از يك واقعه بد به هيچ وجه غير طبيعي نيست). سرويسهاي مراقبت از كودكان در هنگامي كه كودك پس از يك واقعه ناگوار به مدرسه بر مي گردد مورد نياز است. نبايد در تطابق مجدد ان ها با محيط معمول مدرسه عجله به خرج داد بالعكس بايد به ان ها وقت داده شود تا در مورد واقعه صحبت كنند و احساساتشان را ابراز كنند ( ان عده اي را كه علاقه اي به صحبت كردن در مورد موضوع ندارند تحت فشار نگذاريد).  جلسات داخل مدرسه با كل كلاس يا گروهي از دانش اموزان مي تواند مفيد باشد٬ مدرسه همچنين مي تواند جلساتي را برگزاد كند كه در اين جلسات عكس العمل هاي كودكان را با والدين ان ها مورد بحث قرار دهند وبه والدين بياموزد كه چگونه پس از يك واقعه ناگوار با كودك رفتار كنند وعكس العمل نشان دهند.

 ○ كودكان مانند بزرگسالان از احساس كنترل نسبت به موقعيت هاي مهيج بهره مي برند. شركت كودكان در فعاليت هاي متناسب با سن و موقعيت كه در ارتباط با فعاليت هاي بهبود بخشي است (مانند جمع اوري وسايل لازم براي نجات يافتگان يا مراقبت از كودكان خردسال تر در پناه گاه ها) مي تواند هم براي كودك و هم براي ساير نجات يافتگان مفيد باشد.

 ○ پخش مدام عكس هاي حادثه از تلويزيون  ميتواند باعث ايجاد نگراني شود. تماشاي صحنه هاي حادثه از تلويزون بايد محدود گردد. يك فرد بزرگسال بايد بر مشاهده تلويزيون نظارت داشته باشد و از تماشاي بش از حد صحنه هاي حادثه توسط كودك جلوگيري كند و در مورد ان صحبت كند.

 واقعه ناگوار شماره ١: گردباد / آب و هواي بد

 هر مدرسه بايد سالانه يك برنامه آشنايي با گردباد برگزار كند. برنامه ها در جهت مواجه با گردباد و اعلام خطر گردباد بايد تمرين شوند. هر مدرسه بايد نقشه اي از پناه گاه براي استفاده در زمان گردباد تهيه كند. مكان هاي زير سقف هاي بزرگ (مانند سالن ورزشي و غذا خوري) و مكان هاي داراي تعداد زياد شيشه نبايد به عنوان پناه گاه استفاده شوند. مطمئن ترين مكان ها براي پناه گاه اتاق هاي داخلي بدون پنجره و راهروهاي داراي ديوار حمال و در پايين ترين قسمت ها هستند. در صورت نياز مسئولين مديريت بحران و پرسنل حفاظتي مي توانند در تشخيص اين مكان ها به پرسنل مدرسه كمك كنند.  

مواجه با گردباد- هيچ ابر باران زايي مشاهده نشده است اما وضعيت اب و هوا به گونه اي است كه ممكن است به شكل گيري ان ها كمك كند.

 مسئوليت مديران ارشد

 ١. تذكر به معلمان و پرسنل از طريق سيستم اعلام جمعي كه احتمال بروز گردباد وجود دارد.

 ۲. پيشنهاد به معلمان براي مطالعه مجدد فرمان(tuck and  drop) (بيفت و مچاله شو) و پناه گاه هاي طراحي شده به همراه دانش اموزان.

 ٣. انتصاب پرسنل براي پيگيري اخبار هواشناسي و اعلامات از طريق تلويزيون.

 ٤. انتقال دانش اموزاني كه در فضاي بيرون مدرسه يا كلاس هاي پرتابل يا قابل حمل و نقل قرار دارند به ساختمان اصلي.

٥. تذكر به فراش مدرسه براي امادگي قطع شير اصلي گاز در صورت اعلام خطر طوفان.

 ٦. اطمينان از وجود برنامه مناسب براي مرتفع كردن نيازهاي خاص دانش اموزان و پرسنل.

 ٧. تهيه يك سيستم ارتباطي جايگزين در صورت قطع برق (مانند شيپور٬ بي سيم٬ تلفن همراه و ....).

 مسئوليت هاي معلمان

 ١. مرور مجدد فرمان (tuck and drop) و محل هاي پناه گاه با دانش اموزان

 ۲. بستن پنجره ها و نورگير ها

 ٣. اماده شدن براي قرار گرفتن زير ميزها (tuck and drop) ٬ در صورتي كه فرمان صادر شد يا نيازي مبني بر ان احساس شد.

 اخطار گردباد- ابرهاي باران زا مشاهده شدند يا بر روي رادار ديده شده اند. مكان تقريبي و جهت ان ها معمولا در طول اخطار اعلام مي گردد.

مسئوليت هاي مديران

 ١. تذكر اخطار گردباد به معلمان و پرسنل

 ۲. تذكر به معلمان براي انتقال كلاس ها به پناه گاهاي از قبل تعيين شده.

 ٣. اعلام به پرسنل از قبل تعيين شده براي زيرنظر گرفتن ابرهاي طوفان زا و بدين منظور بسته به امكانات اين پرسنل بايد وسيله اي براي ارتباط با مدير در صورت رويت ابرهاي طوفان زا داشته باشند.

 ٤. آمادگي براي اعلام فرمان (tuck and drop) از طريق سيستم بلندگو در صورت نزديكي خطر. اگر همه ساكنين به پناه گاه منتقل نشدند بايد زير ميز ها قرار گيرند.

 ٥. به تعويق انداختن حركت سرويس ها

 ٦. والديني كه به دنبال فرزندانشان امده اند بايد از خطر طوفان مطلع شوند و تشويق شوند كه با فرزندانشان بمانند.

 ٧. دسترسي سريع به جعبه كمك هاي اوليه و پخش چراغ قوه ها در صورت لزوم.  

مسئوليت هاي معلمان

 ١. مشايعت دانش اموزان تا پناه گاه

 ۲. حضور و غياب كليه دانش اموزان

 ٣. اطمينان از اينكه دانش اموزان ارام كنار ديوار ها نشسته اند و فرمان (tuck and drop) را فهميده اند.

 ٤. بستن كليه درهاي فرار اضطراري به منظور كاهش صدمات ناشي از پرتاب ذرات  

مسئوليت هاي فراشان

 ١. بستن شير اصلي گاز

 ۲. امادگي براي قطع كردن ساير خدمات رفاهي در صورت لزوم.  

مسئوليت هاي رانندگان سرويس

 ١. رانندگي به سمتي با زاويه 90ْ با ابرهاي طوفان زا و جستجو براي نزديكترين پناه گاه در نزديكترين ساختمان در صورت داشتن زمان.

 ۲. اگر ساختماني نزديك نبود مي توان از زير گذر بزرگرا ها استفاده كرد و بايد اتوبوس را در جهت باد قرار داد٬ در اين صورت باد نمي توانداتوبوس را به سمت جايگاه شما بياورد. دانش اموزان را به زير گذر مشايعت كنيد.اگر در موقعيت فضاي باز قرار گرفتيد بايد دانش اموزان را به قسمت پستي مانند  راه اب٬ جوب يا كانال هاي اب زير زميني انتقال دهيد.

 ٣. اگر در موقعيت فضاي باز قرار گرفتيد بايد دانش اموزان را به قسمت پستي مانند  راه اب٬ جوب يا كانال هاي اب زير زميني انتقال دهيد.

 ٤. دانش اموزان را بايد به صورتي خواباند كه صورتشان رو به زمين باشد و با دست هايشان پشت سرشان را بپوشانند.

 ٥. به محض رفع خطر بايد مراتب را اطلاع دهيد.

نقش مدرسه در امنيت سرزمين مادري

 بسياري از استراتژي هايي كه درمورد وقايع طبيعي مانند زمين لرزه و يا گردبارد استفاده مي شوندكاربرد قابل توجهي در اداره تاثيرات حملات تروريستس مانند انفجار يا حملي شيميايي بيولوژيكي و راديولوژيكي دارند. اگرچه بسياري از مردم مواجهه با حملات تروريستي انساني را سخت تر ار مواجهه با مصايب طبيعي مي دانند٬ نكته كليدي در هردو اماده بودن است. در هر منطقه در زمان حمله تروريستي شديد٬ مسئولين و كارمندان مدرسه بايد مطلع شوند تا فعاليت هاي بيشتر از انجه تصور مي كردند را شروع كنند. بسته به وخامت حمله٬ امكان قطع شدن سيستم هاي اطلاع رساني٬ با تاخير رسيدن اطلاعات و دستور العمل ها از سمت مسئولين٬ عدم دسترسي و پذيرش سرويس هاي پاسخ گويي اورژانس وجود دارد. و مدارس بايد پناه گاه٬ غذا٬ توجه پزشكي و راهنمايي براي دانش اموزان را به مدتي طولاني تر از زمان هميشگي كلاس ها فراهم كنند. از آنجايي كه كارمندان در اين دوران نقش والدين را عهده دار مي شوند و بچه ها را پشتيباني فيزيكي٬ عاطفي و روحي مي كنند٬ صبوري فيزيكي و روحيشان به مرحله ازمايش گذاشته مي شود.

 عمليات كلي به دو دسته طبقه بندي مي شوند:

 ١) تاسيس و برقراري مدرسه اي ايمن ۲) عملي سازي پيشنهادات براي برقراري امنيت مدرسه تحت تهديد جنگ و تروريسم. اين عمليات مي توانند در مدارس و گروه هاي محلي طراحي شوند تا كمك به گسترش برنامه مدارس ايمن و آماده سازي مديران مدرسه و رهبران گروه به پاسخگويي به بحران هايي در بعد شديد باشند.

 مركز ملي ايمني مدارس  ۲۰۰٣ نكات زير را براي امنيت سرزمين مادري در پست۹/١١ محيط زيست پيشنهاد داده است.

 ١. تعيين كردن روش خاصي براي ارزيابي و پاسخ دهي به تهديدات. هر محيط مدرسه اي بايد چند سري پروتكل آزمون تهديد داشته باشد تا مسئولين مدرسه بتوانند به طور موثري با متخصصان بهداشت روان و اعمال قانون در جهت كنترل شرايطي كه احتمال منجر شدن به خشونت و ضرر دارند فعاليت كنند. علاوه بر اين مطمئن شويد كه دانش اموزان با شما همكاري مي كنند. در اكثر مواقع دانش اموزان بهترين منبع اطلاعات براي تهديدهاي داخلي هستند. تحقيقات جديد سروس امنيتي آمريكا نشان داده است كه در اكثر تيراندازي هاي دانش آموزان٬ بقيه دانش اموزان قبل از وقوع ماجرا از ان باخبر بوده اند.

 ۲. بر اساس جو و موقعيت مكاني٬ احتمال وقايع ناگواري را كه ممكن است رخ دهند شناسايي كنيد. اين وقايع ممكن است شامل:

 -  نا ارامي اجتماعي/ تظاهرات/ آشوب -  تهديد هاي بمبي/ انفجارات - متجاوزان/ بازديد كنندكان غيرقانوني - گروگان گيري - تيراندازي - اخاذي - حمله/ ضرب و جرح/ هتك ناموس - حمل اسلحه - مصرف مواد مخدر / قاچاق - خشونت باندهاي تبهكاري/ تير اندازي در هنگام رانندگي -  آدم ربايي/ بچه دزدي - اذيت و ازار٬ بي توجهي و كودك ازاري - بيماري هاي كشنده - جراحت تصادفي يا مرگ - جراحت تصادفي يا مرگ - خرابي خدمات رفاهي - نشت مواد شيميايي - تصادف هاي رانندگي - وقايع طبيعي: زلزله٬ سيل٬ گردباد٬ آتش٬ طوفان٬ سونامي - وقايع ناگوار عبور و مرور عمومي: سقوط هواپيما/ خارج شدن قطار از ريل/ تصادفات اتوبوس

 ٣. كنترل بر دسترسي به پناه گاه. به حداقل رساندن  تعداد ورودي ها و خروجي هاي پناه گاه كه در طول روز استفاده مي شوند. ورودي هاي محوطه مدرسه بايد از طريق كساني كه با كل دانش اموزان اشنايي دارند محدود وبازديد شود. عبور و مرور در سطح پناه گاه٬ چه توسط افراد پياده و چه وسايل نقليه بايد از مسيرهايي كه به راحتي و اساني بازديد مي شوند صورت گيرد. ورودي هاي پخش مواد توسط دست فروش ها نيز بايد مرتبا بازديد شود. پاركينگ ها اغلب چند ورودي و خروجي دارند كه منجر به خراب كاري و تخريب وسايل نقليه و املاك مدرسه مي شود٬ دسترسي وسايل نقليه و عابران پياده بايد با دقت كنترل شود. پيرامون محيط پناه گاه بايد نرده كشي شود. پاركينگ اتوبوس ها بايد بازديد و ايمن سازي شود. اتاق ها و كمد هايي كه به ندرت استفاده مي شوند بايد قفل شوند. دسترسي به خدمات رفاهي٬ پشت بام ها و دست شويي هاي عمومي بايد ايمن شود.

 ٤. نقش ها و مسئوليت ها را به طور خاص مشخص كنيد. روند و سياست هاي خاصي كه وظايف تك تك كارمندان براي ايجاد امنيت را خلاصه مي كند بايد برقرار شوند. اين مسئوليت ها ممكن است شامل بازديد سالن ها٬ دست شويي هاي عمومي٬ پاركينگ ها و فعاليت هاي قبل و بعد كلاسي باشد. نقش ها و مسئوليت هاي خاصي هم بايد براي زمان هاي بحران تعيين شود مانند "ملاقات تيم بحران".

 ٥.  مشخص كنيد در زمان بحران با چه كسي تماس بگيريد. ليستي جديد از تمامي كساني كه در انواع بحران ها با انها ميتوان تماس گرفت تهيه كنيد. همكاري نزديكي با اين مخاطبين داشته باشيد. در زمان رخداد بحران٬ مسئولين مدرسه فرصت و امكان اينكه چه كسي وقايع ناگوار شيميايي و بيولوژيكي و يا تهديد هاي بمبي را پيگيري كند ندارند. حدود سرويسي را كه اين آژانس ها ارائه مي دهند بدانيد.  آگاه باشيد در زماني كه اين مخاطبين سريعا پاسخگو نيستند چه بايد بكنيد. همكاري نزديكي با مسئولين برقراري قانون داشته باشيد. با پليس مدرسه قبل از وقوع بحران آشنا شويد. پيش نويس قراردادي از وظايف پليس در محيط مدرسه تهيه كنيد. از قبل تعين كنيد چه كسي رهبري و چه كسي پيروي مي كند و جستجو و بازديدها چگونه انجام مي شوند. رابطه نزديكي با متخصصان بهداشت رواني كه مي توانند به مديران مدرسه در ارزيابي و سنجش دانش اموزاني كه پتانسيل خطر در تهديد و ارعاب ديگران دارند داشته باشيد.  مشاور و يا روانشناس هم مي توانند نقش مهمي در پس از بحران داشته باشند.

 ٦. برگزاري دوره هاي اموزشي براي تمام اعضاي جامه مدرسه در رابطه با هوشياري و حساسيت فرهنگي. بسيار مهم است كه تاثير اثرات فرهنگي و بر روي توانايي جامعه ي مدرسه در به وجود امدن و برقراري مدارس امن و ارام را در نظر بگيريم. تاثيرات فرهنگي مستقيما اطلاعات٬ استراتژي ها و منابعي كه در ايمن سازي مدارس استفاده مي شوند تحت تاثير قرار مي دهند.  حساسيت به تاثيرات فرهنگي همچنين به ايجاد برنامه براي مديريت و پاسخ به بحران كاربرد دارد.

 ٧.تاسيس سيستم تبادل اطلاعات عمليات اورژانسي علاوه بر بي سيم هاي محوطه و راديو هاي دو طرفه٬ بسيار مهم است كه مديران مدرسه بتوانند با مسئولين برقراري قانون و تدارك دهندگان تلفن در خارج ارز محوطه ارتباط برقرار كنند. اين امر شامل استفاده از گوشي تلفن همراه مي باشد.

 ٨. تدارك ديدن سيستم يك پارچه گزارش و ثبت جرم در مدرسه. وقتي مديران مدرسه بدانند كه چه جرايمي٬ چه زمان و مكاني در محيط مدرسه اتفاق مي افتد و چه كساني نقش داشته اند٬ ميتوانند به تدارك انواع استراتژي و نظارت بپردازند. علاوه بر اين٬ مهم است كه به آناليز جرايم بپردازند تا تعيين كنند كه ايا و در چه حدي ارتباط از نظر سني ميان جوانب مختلف فعاليت هاي مجرمان در محوطه مدرسه وجود دارد.

 ۹. مشخص كردن منابع مورد اطمينان و احتمالي اطلاعات براي دسترسي٬ زماني كه بحران افزايش ميابد. برنامه اي اماده سازيد كه نفرات اول و بعدي اي كه مي خواهيد براي درخواست اطلاعات و راهنمايي هاي مناسب تماس بگيريد مشخص شوند.

 ۱۰. ارزيابي ريسك مدرسه در حين بحران ملي.  

الف.  آماده سازي سنجش سلامت و پزشكي در مكان  

ب. حضور و در دسترس بودن سرويس هاي اورژانس محلي را چك كنيد٬ از جمله HAZMAT (مواد پرخطر) ٬ آتش٬ اورژانس پزشكي٬ اعمال قانون و آژانس هاي مديريت اورژانسي محلي و فدرال.

 پ. تشخيص دادن هدف احتمالي تروريست ها در جامعه محلي خود.  

ت. تشخيص دادن و تهيه ليست از افراد احتمالي اي كه در جامعه حضور دارند و مي توانند غذا٬ اب٬ پناه گاه٬ كمك پزشكي٬ منابع انرژي و ديگر انواع كمك اورژانسي را ارائه دهند.

ث. بررسي كردن راه هاي ارتباطي ممكن نظير خطوط تلفن و اطلاعات تماس والدين

 ج. آگاه و هشيار باشيد نسبت به اتفاقاتي كه در محيط پيش مي ايد. در زمان هايي كه امكان خطر بيشتر است٬ گوش به زنگي و هوشياري بيشتري لازم است. هركس كه وارد محوطه مي شود بايد هدفي قانوني داشته باشد. بسيار مهم است كه سيستم چك كردن يونيفورم هاي مراجعين كه شامل دست فروشان و پرسنل سرويس يا تحويل كالا هستند را داشته باشيد. تمام مراجعين بايد در دفتر مدرسه ثبت نام كنند٬ شغل خود را به طور دقيق ذكر كنند و نشان خود را به طوري كه كاملا ديده شود روي لباس خود الصاق كنند. تمام كاركنان بايد مراجعين يا كساني را كه هويت ان ها مشخص نيست به دفتر راهنمايي كنند تا اطمينان حاصل شود كه ان ها شغلي قانوني در مدرسه دارند. معلمين و كارمندادن بايد اموزش داده شوند تا با تمام مراجعين با احترام برخورد كنند و بپرسند : ميتوانم به شما كمكي بكنم؟" كه روشي مودبانه و خالي از تهديد براي اغاز است. هويت تمام پرسنل سرويس و كساني كه مي خواهند به سيستم هاي عملكرد مدرسه مانند سيستم هاي گرمايش و سرمايشي٬ گازي يا الكترونيكي٬ تلفن٬ امنيتي٬ مناطق نگهداري  و ديگر مكان هاي وابسته دسترسي داشته باشند را تاييد كنيد. ليستي دقيق از اسامي پرسنل سرويس و تحويل كالا و هم چنين زمان و مكان هاي تحويل سرويس٬ نوع سرويس٬ اسامي كامل پرسنل و شركت ها و وسايل نقليه ان ها تهيه كنيد.

 تشريفاتي براي شناسايي و پيگيري كاركنان داوطلب در محوطه مدرسه ترتيب دهيد. سيستم ورود  و خروج را اجباري كنيد.

 در زمان هايي كه امكان خطر بالاست٬ مواظب افراد٬ بسته ها و فعاليت هاي مشكوك در محوطه باشيد. مسئولين را در جريان اين شواهد بگذاريد. اين موارد شامل: افرادي كه در حال عكاسي يا فيلم برداري در محوطه يا نزديك محوطه مي باشند٬ وسايل نقليه نا مشخص و يا نا اشنا كه در محوطه يا نزديك محوطه براي مدت زمان طولاني اي پارك مي باشند يا بسته ها و كوله پشتي هايي كه كه بدون صاحب رها شده اند يا افراد نا اشنايي كه به صورت غير عادي دنبال اطلاعات مي گردند.

 چ. از ديدگاه پيشنهادات  امنيت سرزمين مادري٬ حايز اهميت است كه توجه بيشتري به امكان انواع مصايب زير داشت. 

 برنامه هاي مواجه با بحران خود را مرتبا مرور و تجديد نظر كنيد.  

تهديد هاي بمبي/ انفجارات انفجارات انتحاري مراجعين غير قانوني/ مزاحمين حمله هاي بيولوژيكي و راديولوژيكي ار كار افتادگي خدمات رفاهي وقايع ناگوار عبور و مرور عمومي: سقوط هواپيما/ از ريل خارج شدن قطار/ تصادفات اتوبوس

 ح. افراد تيم پاسخ به بحران را گرد هم اوريد. براي اشنا كردن افراد با هم ديگر و پروسه هاي بحران ليستي از افراد جديد تيم تهيه كنيد.

 خ. دوره هاي اموزشي براي براي تمامي كاركنان مدرسه در رابطه با اماده سازي براي بحران تشكيل دهيد. وظايف جز به جز هر فردي را در زمان بحران شرخ دهيد. به همه اموزش دهيد كه هوشيار و مراقب فعاليت هاي مشكوك و يا غير عادي باشند; به ان ها نشان دهيد چگونه  بسته هاي مشكوك را تشخيص دهند و با ان ها چه كنند٬ چگونه خدمات رفاهي مانند سيستم هاي سرمايش و گرمايش را خاموش كنند و چه كسي مسئول اين امور است و چگونه كمك هاي اوليه ابتدايي را انجام داد.

 د.  ليستي ازتداركات و آذوقه محوطه ترتيب دهيد. شامل غذا آب منابع گوناگون انرژي مواد براي بستن درها و پنجره ها مواد پزشكي و كمك هاي اوليه كه در زمان اورژانس در دسترس هستند. براي هر كلاس تداركات اورژانس . اندوخته اب و غذا جمع اوري كنيد. در بعضي از شرايط اين ممكن است به اساني زياد كردن وسايل امادگي براي مصايب مجود براي هر دانش اموز باشد. از والدين و گروه هاي جامعه بخواهيد در تدارك اين وسايل به شما كمك كنند ليستي جديد از هرگونه ماده شيميايي خطرناك و يا شوينده كه در انبار محوطه وجود دارد داشته باشيد. اطمينان حاصل كنيد كه اين مواد بر طبق قوانين محلي و فدرال به صورت ايمن ذخيره شده اند.

 ذ. برنامه هاي موجود براي تخليه ساختمان٬ پناه گاه جايگزين٬ حبس موقت و پناه گاه در محل را مرور و در صورت نياز تغيير دهيد. اماده باشيد تا مجموعه هركدام از اين ها را عملي كنيد. ممكن است تحت شرايطي به صورت هم زمان عده اي در بخشي از ساختمان گير بيفتند در حالي كه در بخش هاي ديگر مشغول خروج و تخليه از ساختمان هستند.

 ر. والدين را از برنامه هاي مواجهه با بحران روال كار و سياست هاي حفاظتي خود مطلع سازيد. مخصوصا در جهت ملحق كردن والدين و فرزندان پس از وقوع بحران. ز. تا جايي كه براي جامعه و درجه ريسك مناسب است فعاليت هاي اورژانسي را تمرين كنيد. تخليه و حبس و يا پناه گاه در محل را انجام دهيد تا كارمندان و دانش اموزان با عملكرد صحيح در زمان واقعي اورژانس اشنا شوند.

 ژ. ايجاد مدرسه ايمن مسئوليت مشترك دانش اموزان٬ والدين٬ معلم ها٬ مديران مدرسه٬ مجريان محلي برقراري قانون٬ قاضي ها٬ پرسنل اورژانس٬ خدمات اجتماعي و انواع  متخصصان سرويس جوانان است. حرف اخد اين است كه اگر ما ميخواهيم جوانان در مدرسه حضور داشته باشند٬ پس وظيفه ما است كه محيطي امن و بي خطر براي ان ها فراهم كنيم. در اين دوره كه احتمال انواع خطر٬ از جمله استفاده اسلحه هاي شيميايي بيولوژيكي و راديولوژيكي  در جوامع ما قوت گرفته٬ امادگي مدارس براي پاسخگويي به اين خطرها در راه هاي مناسب بيشتراز قبل حايز اهميت است.

 نتيجه گيري

 واقعه ناگوار يا براي همه ترسناك هست٬ مخصوصا براي بچه ها و جواناني كه در يك ساختمان مانده اند و هيچ گونه تماسي با خانواده هاي خود ندارند. ١٨ واقعه خطرناك  در فصل ٤  و ٨ واقعه ناگوار در اين فصل ذكر شد تا بزرگسالان  را با مهارت ها و كمك هاي لازم براي حل اين وقايع در زمان رخداد ياري رساند. امروزه مدارس و جوامع هرروزه با تهديد هاي خشونت داخلي و بين المللي مواجه هستند. به عنوان پناهگاهي امن٬ مدارس نه تنها موظف به تعليم دادن به جوانان بلكه فراهم اوردن محيطي امن و سالم براي انهاست. والدين و جوامع نگران به دنبال رهبري مدارس در فراهم كردن ايمني در موقعيت هاي مشكوك هستند. مدارس به عنوان قطب مركزي ثبات در جامعه شناخته شده اند. در واقع ٬ دانش قدرت است و به طور كلي مدارس جايگاه وشكل دهنده روابط مهم به ارزش منابع انساني در جوامعي هستند كه خدمت مي كنند. اين منابع ارزشمندند و و شامل خيلي ها از نگهبان تا مشاور; مدير تا روان شناس مدرسه; معلم تا مدرس كوكان استثنايي; پرستار تا كارمند خدمات اجتماعي; افسر منابع تا نماينده پليس; و كاركنان تريا تا افسرمراقب. تمام اين روابط روزانه به طور مستقل و هم با مساعدت همديگر انجام مي شوند. افراد دراين روابط گروهي ميتوانند در يك لحظه كوتاه اماده خدمت به جامعه باشند. كمك به فرزند خود بعد از واقع اي ناگوار بچه ها ممكن است افسرده شوند و احساساتي را نسبت به مصيبت وارده از خود نشان دهند. اين عكس العل ها عاديست و زياد طول نميكشه. در ادامه بعضي از مشكلات كه ممكن است در فرزند خود ببينيد امده است. ○ ترس بسيار از تاريكي, جدايي و تنهايي ○ نياز مدام به بودن با والدين و ترس از غريبه ها ○ نگراني ○ شدت يافتن رفتارهاي  ناعاقلانه ○ بي ميلي به مدرسه رفتن ○ تغيير در رفتار غذا خوردن و خوابيدن ○  افزايش رفتار پرخاش جويانه يا خجالت ○ خيس كردن رختخواب يا مكيدن انگشت شسث. ○ كابوس هاي مكرر شبانه ○ سردرد و يا ديگر ناراحتي هاي فيزيكي اين موارد به فرزندتان كمك ميكند ○ با فرزند خود درمورد احساسات او در رابطه با واقعه ناگوار حرف بزنيد. احساسات خود را نيز در ميان بگذاريد ○ در مورد انچه اتفاق افتاده صحبت كنيد. به فرزند خود اطلاعاتي بدهيد كه درك ميكند. ○ به فرزند خود اطمينان خاطر دهيد كه همه چيز امن است و با هميد. شايد لازم باشه اغلب اين اطمينان خاطر را تكرار كنيد. ○ اغلب او را در اغوش بگيريد و لمس كنيد. ○ وقت بيشتري را در زمان خواب با او سپري كنيد. ○ اجاره بدهيد فرزندتان در غم از دست دادن يك عروسك گم شده, يك بالشت گم شده وخانه گم شده گريه و زاري كند. ○ اگر احساس كرديد كه فرزندتان در مدرسه مشكلي دارد با معلم او صحبت كنيد تا بتوانيد با كمك او به فرزندتان كمك كنيد.   لطفا اين برگه را در طي ماه هاي آينده هر از چند گاهي دوباره بخوانيد. معمولا٬ واكنش عاطفي ان ها به مصايب زياد طول نميكشد اما بعضي مشكلات ممكن است وجد داشته باشند يا براي چندين ماه تكرار شوند. مراكز بهداشت روان گروهي معمولا  متخصصيني ماهر براي ارتباط با كسانيست كه تجربه مشكلات ناشي از مصايب را دارند.  

                ترجمه  از مقاله

Conceptualizations and General Principles of Crisis Counseling, Intervention, and Prevention

Jonathan Sandoval -University of California, Davis

تاريخچۀ تحول فكر پرز

آنچه كه بنام گشتالت درماني معروف شده است، چيزتازه اي نيست، بلكه سازماندهي جديدي است از افكاري كه ازقديم الايام درزمينه هاي مختلف وجودداشته است.گرچه ريشۀ پاره اي از مفاهيم مكتب پرز را مي توان در نوشته هاي مذهبي و مكاتب فلسفي قديمي يافت، ولي به طور خاص مي توان توافق و همخواني پاره اي از مفاهيم او را با چند حورۀ فكري جديدتر مشاهده كرد.به نظرمي رسدكه پرلز در تدوين نظريات خود از سه حوزه فكري خاص و مستقل تأثير پذيرفته است كه عبارتند از: روانكاوي ، به خصوص ديدگاه ويلهم رايش، مكتب اصالت وجود و پديده شناسي اروپايي، و روانشناسي گشتالت.

پرز پس ار اتمام تحصيلات طبي خود مجذوب روانكاوي شد و دورۀ تربيت و آموزش روانكاوي را طي كرد .پرز آنچه را كه از اصول روانكاوي مفيد مي دانسته است در نظريات خود به همان صورت و يا به صورت تعديل شده اي به كار بسته است. براي مثال، پرز مفاهيمي مثل فراخود، سركوبي، درون فكني و برون فكني را به كار بسته است و يا به نوعي آنها را تعديل كرده است. پرز مفهوم ناخوآگاهي فرويد را به منزله جنبه هايي از رفتار توصيف كرده است كه در دسترس فرد نيستند و به جاي آنكه واقعي باشند، بالقوه هستند. همين طور مفهوم پيش آگاهي فرويد را به منزلۀ زمينه دانسته است كه اين اساس صورت بندي گشتالتي است.

فرويد معتقد بود كه فكر كردن كاري آزمايشي است، حال آنكه به نظر پرز فكر كردن بازگو كردن است. در نظر او فكر كردن بازگو كردن نقش اجتماعي فرد به صورت تصورات است.برخلاف روانكاوي، گشتالت درماني بر زمان حال و موقعيت موجود و آگاهي از تجربه و رفتارهاي متفاوت تأكيد مي كند(فگن،1970).پرز به دليل شك كردن به ليبيدوي فرويد سرانجام از جامعۀ روانكاوان طرد شد و اين طرد آغازي براي تدوين نظريۀ جديد او بود.

تاكيد پرز بر ادراك و كلي نگري و چگونگي واكنش فرد در مقابل پديده ها، تأثيري است كه پرز از مكاتب اصالت وجود، پديده شناسي و روان شناسي گشتالت گرفته است.درمكتب اصالت وجود، برتجارب زمان حال فرد، درروانشناسي گشتالت بر ادراك وكلي نگري و در پديدارشناسي بر ادراك فرد از واقعيت تأكيدمي شود. درحالي كه درگشتالت درماني ضمن توجه به اهميت تجربه، ادراك فرد از هستي خود در زمان حال بر ارگانيزم به عنوان يك كل، همچنين چگونگي ارتباط ارگانيزم با محيط و چگونگي كسب تجربه از جانب فرد تأكيد مي شود (به عبارت ديگرتأكيد پرلز بر ادراك و كل نگري و چگونگي واكنش فرد در مقابل پديدها تأثيري است كه پرلز ازمكاتب اصالت وجود، پديدارشناسي و روانشناسي گشتالت گرفته است. در روانشناسي اصالت وجود تأكيد برآن است كه فرد در زمان حال چه تجربه اي دارد، در حالي كه درگشتالت درماني ضمن پذيرش اهميت تجربه تأكيد برآن است كه فرد در زمان حال هستي اش را چگونه درك مي كند. تأكيد بر ارگانيزم به مثابه يك كل و همين طور تأكيد بر ارتباط ارگانيزم با محيط و فرايند تجربه فرد از مفاهيم اساسي تفكر گشتالتي و مكتب اصالت وجوداست.
روانشناسي گشتالت كه به منزله نظريه اي در زمينه ادراك بوجودآمد، برروابط متقابل ميان شكل شيء و زمينه آن و فرآيندهاي ادراكي تأكيد داشت و واكنشي بود نسبت به شيوه اي اجزا نگرانه كه سعي مي كردند ادراك و فرايندهاي ذهني را  از راه تجزيه آنها به اجزا و يا به محتويات ذهني مطالعه كنند. از آغازگران نهضت روانشناسي گشتالت مي توان از ورتايمر،كافكا وكهلر نام برد.

گشتالت درماني بر افكار و احساسات و برداشت فرد از دنيا در زمان حال تمركز دارد و به گذشته فرد توجهي ندارد. در اين روش بيش از اين كه به گفتگوهاي انتزاعي در مورد وقايع و موقعيتهاي مختلف توجه شود بر ايجاد زمينه براي تجربة مستقيم تأكيد مي شود. در گشتالت درماني درمانگر به مراجع كمك مي كند كه رفتارهاي اجتنابي را به سطح آگاهي بياورد تا بدين وسيله حالت تعادل در فرد ايجاد شود، زيرا هنگامي كه فرد از اميال، تحريكات و عواطف ناخواسته خود مطلع شود، مي تواند با محيط تعادل مناسب تري داشته باشد. 
توجه به زمان و مكان موجود (حال) و ايجاد حداكثر آگاهي، اساس گشتالت درماني است. فرد پس ازكسب آگاهي قادرخواهد بود به كمك اصول گشتالت رابطة بين مشكل و زمينه را وسعت بخشد و موقعيتهاي ناتمام را تشخيص داده و درصدد اصلاح آن برآيد. منظور از موقعيتهاي ناتمام نيازهاي ارضانشده اي است كه معمولا فشار رواني زيادي بر فرد وارد مي كنند و رفتار او را تحت تأثير قرارمي دهند(كري،1996).

مفاهيم بنيادي نظريۀ پرز

الف) نظريه شخصيت

كمپلر(كريسني،1973) تكامل شخصيت را به سه مرحلۀ اجتماعي ، رواني-جسماني و روحي تقسيم كرده است. اين سه مرحله به دنبال هم و در امتداد يك خط قرار مي گيرند و فقط براي سهولت كار چنين تقسيم بندي صورت گرفته است. تمام اين مراحل در لحظۀ تولد به شكل عوامل بالقوه در فرد موجود هستند. همچنين اين سه مرحله همانند سه جعبه اند كه در داخل يكديگر مي توانند جاي گيرند. مرحلۀ اجتماعي به راحتي در درون مرحلۀ رواني-جسماني قرار مي گيرد و مرحلۀ رواني-جسماني به راحتي در درون مرحلۀ به راحتي در درون مرحلۀ روحي جاي مي گيرد. اينها مراحل رشد شخصيت هستند. مثلا اگر رشد مرحلۀ رواني- جسماني به خوبي انجام پذيرد، فرد در تظاهرات رفتاري خود، عامل اجتماعي را نيز دارا خواهد بود. انسان زندگيش را در درجات متعددي از اين سه مرحله سپري مي كند.

  اين سه مرحله ابعاد بالقوۀ آگاهي را ارائه مي دهند. مرحله­ي اجتماعي، كه به فاصله­ي بسيار كمي پس از تولد آغاز مي­شود، به وسيله آگاهي و توجه به ديگران خصوصا به والدين، مشخص مي­شود. البته جنبه جسماني نيز در اين مرحله وجود دارد ولي بدون آگاهي و شعور انجام مي‌پذيرد. در خلال مدت زماني كه تعامل با ديگران ضرورت مي­يابد و مرحله­ي اجتماعي ناميده مي­شود، كودك به ارتباط با ديگران اقدام مي­كند. سطح اول بدان دليل مرحله­ي اجتماعي ناميده مي­شود كه در آن به ارتباط با ديگران شديدا احساس نياز مي­شود. در اين مرحله، ديگران بايد به منزله منبع و مرجع مورد استفاده قرار گيرند.

  مرحله­ي بعدي، يعني مرحله­ي جسماني – رواني، به وسيله آگاهي فرد از خصوصيات شخصي خودش مشخص مي­شود. در اين مرحله، كودك به عوامل جهان خارج با معيارهاي گسترده­تر رواني پاسخ مي­دهد و اين پاسخ با آگاهي و وجه تمايز بيشتري همراه است. در خلال اين مرحله است كه اكثريت مردم اوقات زيادي از زندگيشان را به مفهوم­سازي و ايجاد ارتباط با عوامل مادي و مكانيكي سپري مي­كنند.

  در آخرين مرحله­ي آگاهي، انسان از وجود ماديش فراتر رفته، هستي خويش را به طريق ديگري تجربه مي­كند و آگاهيش تغيير مي­يابد. براي مثال، از حالت احساس حسي به آن چيزي كه احساس ماوراء حسي ناميده مي­شود، تغيير جهت مي‌دهد. مرحله سوم داراي منبع دروني و قائم به ذات است و پس از تشكيل، به صورت ارتباطي با اولوهيت درمي‌آيد.

بر اساس استنباطي كه از فعاليت فيزيكي و ذهني انسان در دست است، مي توانيم او را موجودي حساس و داراي درك مستقيم بناميم. ارتقا از يك مرحله به مرحلۀ بعدي بر اثر توسعه و تكامل شخص در آن مرحله حاصل مي شود. اين ارتقا بر اثر آگاهي عقلي صرف به وجود نمي آيد و نيز صرفا خواست شخص در آن موثر نيست، ولي هر دوي آنها براي تكامل باارزش هستند. ارتقا از يك مرحله به مرحلۀ بعدي زادۀ تكامل كامل هر مرحله، به تجربه در آوردن هر مرحلۀ تكامل به كاملترين وجه ممكن و پيروي از اطلاعات حاصل از اين تجربيات است. همين كه يك دسته از فرايندها به سرحد كمال نزديك مي شود، سطح بعدي آگاهي آغز مي شود.«شدن» ، فرايند«بودن» آن چيزي است كه فرد هست، نه فرايند تلاش براي «شدن».

مرحله جسماني-رواني عرصه اي است كه گشتالت درماني در آن دست به مداخله و عمل مي زند، البته معني اين حرف كنار گذاشتن مراحل ديگر نيست، بلكه به اين معني است كه مرحلۀ جسمانيحرواني در مركز اصلي توجه است و تا سرحدي هم از عهدۀ درمانگر ساخته باشد، با آگاهي او از دو مرحلۀ ديگر توام است. گشتالت درماني به مفهوم سازي انسان و انعكاسهاي فيزيولوژيك آن علاقه مند است. مرحلۀ جسماني-رواني، كه با آگاهي فرد از خودش توصيف مي شود، بر حسب شخصيت فرد تعبير مي شود و به سه جزء خود، تصويرخود و بودن تقسيم مي شود. اينها ساخت سه گانۀ شخصيت را تشكيل مي دهند.

ارگانيزم، در خلال بودنش(فعاليتش)، بارها و بارها با محيط تصادم حاصل مي كند و تغيير مي يابد. در اين فرايند فرد دربارۀ تفاوتها، ارتباطها، تناسبها و وجوه تمايزش چيزهايي فرا مي گيرد. اين فرايند تعامل و يادگيري سازگاري ناميده مي شود. اثرات و روابط خاص و ثابت سه جنبل شخصيت، يعني بودن، خود و تصوير خود، با يكديگر به چگونگي رشد آنها بستگي دارد.

  در نظريه­ي شخصيت از ديدگاه گشتالتي، گفته مي­شود كه آدمي به دليل كوشش و تقلاي مداوم خود در جهت تعادل حياتي، انگيخته مي­شود. اين‌گونه تلاش و كوشش براي ايجاد تعادل حياتي، داراي اساس و پايه غريزي است و معني آن اين است كه اين تعادل و توازن در نتيجه­ي نواخت طبيعي و خودگردان موجود زنده يا جاندار – در بين حالت‌هاي تعادل و عدم تعادل يا توازن – به جريان افتد. اصل تعادل حياتي، موجب پيدايي ساخت ادراك‌هاي فرد و به نظم درآوردن اين ادراك‌ها مي­گردد. اين ادراك‌ها نيز به نوبه خود به صورت تجربه­ي اصلي ادراك شكل در مقابل يك زمينه، سازمان داده مي­شوند. وقتي شخص يك نياز مثل گرسنگي يا تشنگي را احساس مي­كند، گفته مي­شود كه جاندار در حالت عدم موازنه قرار گرفته است. ضمنا همگامي تعادل و توازن مجدد برقرار مي­شود كه شخص بتواند چيزي را از محيط جذب كرده و نياز خود را برآورده سازد. پس از آنكه جاندار در حالت موازنه يا تعادل قرار گرفت، پيش­نما براي ظهور يك شكل در آگاهي او، صاف و روشن و به عبارت ديگر، آماده خواهد شد. بدين ترتيب، شخص در حالت نسبتا ثابت جرياني قرار مي­گيرد كه طي آن، يك شكل در زمينه ظاهر مي­شود، راهي نيز براي ارضاي نياز انتخاب مي­گردد، شكل از زمينه دور مي‌شود و مجددا يك شكل در زمينه ظاهر مي­شود. براي توصيف نظريه­ي گشتالت در زمينه شخصيت، بايد هم با اصل تعادل حياتي و هم با اصل كل­نگري آشنا باشيم. در توضيح اصل كل­نگري بايد گفت: در اين اصل، دو نوع رابطه تعريف مي­شود. در اولين رابطه كه اصطلاحا به آن ماهيت كل­نگر آدمي گفته مي­شود، اين اعتقاد وجود دارد كه بدن و روح آدمي، نوعي ذات وابسته به هم و غيرقابل‌ تفكيك را تشكيل مي­دهند. معني اين جمله آن است كه آدمي موجودي اصطلاحا يكي‌شده و كل است و شامل كليت رواني و جسماني مي­باشد.

  دومين رابطه، اصل كل‌نگر است كه انسان و محيط او، تشكيل نوعي وحدت ارگانيسمي – محيطي را مي دهند؛ يعني آدمي و محيط او به هم بسته مي‌باشند.

ب) ماهيت انسان

پرز(1969) معتقد است هر موجودي زنده ايي كه اعضا و جوارحي و سازماني دارد و در درون خودش از خود-نظمي برخوردار است، ارگانيزم ناميده مي شود. يك ارگانيزم از محيط خودش مستقل نيست، و به محيطي احتياج دارد كه با آن تعامل و ميادله بپردازد. ارگانيزم هميشه به صورت كل يك كل عمل مي كند. ارگانيزم مجموعه اي از اجزا نيست، بلكه يك نوع هماهنگي است. به اعتقاد پرز، انسان به منزلۀ يك ارگانيزم و يك كل است كه نياز شديدي به محيط و تعامل با آن دارد. انسان در تعامل با محيط به صورت يك كل عمل مي كند و جسم، ذهن و روح او جدا از هم نيستند. انسان كلا يك موجود احساس كننده، تفكر كننده و عامل است. روانشناسان گشتالتي به ذاتي بودن نياز انسان به سازمان و وحدت تجربۀ ادراكي معتقدند.بدين معني كه انشان تجربۀ خود را در جهت تماميت و و حدت سوق مي دهد. انسان تمايل دارد كه در جهت چيزهاي كل و يا هيئتهاي خوب حركت كند تا از تنشهاي خود بكاهد و كليت خود را به ظهور برساند. بنابراين، تمايل اساسي هر ارگانيزمي تلاش براي نيل به تعادل است و حصول تعادل معادل سلامت رواني انسان است كه نظم خودبه خودي ارگانيزمي را به وجود مي آورد. تمايل اساسي هر ارگانيزمي، و از آن جمله انسان، تلاش براي كسب تعادل است؛ تعادلي كه هرگز به طور ثابت و دايمي حاصل نمي شود. هدف تلاش براي كسب تعادل، يا موازنه، كاهش تنشهاست كه اين براي ارگانيزم لذت بخش است.همين فرايند حفظ تعادل است كه نظم خودبه خودي ارگانيزم رابه وجود مي آورد. در راه كسب تعادل، هرانساني، و يا هر ارگانيزمي زندۀ ديگري ، فقط يك هدف تحقق نيافته دارد و آن، تحقق بخشيدن به خويش است، آن طور كه هست.

ارگانيزم يك ادراك كننده و سازمان دهندۀ فعال است كه بر طبق نياز و علاقۀ خودش اجزاي جهان مطلق را انتخاب مي كند و دنياي ذهني خودش را از دنياي عيني به وجود مي آورد. چون ارگانيزم موجودي خودكفا نيست، پيوسته با محيطش در تعامل است تا به نيازها و علايق خود جامۀ عمل بپوشاند. انسان چون نمي تواند تمام محيطش را در يك آن درك كند، از اين رو، جنبه هايي از آن را بر حسب نياز و علاقه تعيين و سپس ادراك مي كند و بعد به قسمتهاي ديگر آن مي پردازد. نيازها و علايق انسان، محيط او را به صورت شكل و زمينه در مي آورند و در معرض ادراكهاي او قرار مي دهند. واقعيتي كه براي فرد مطرح است و اهميت دارد، واقعيت علايق است؛ يعني واقعيت دروني او و نا واقعيتهاي بيروني. بنابراين، واقعيت با تغيير علايق و نيازهاي ارگانيزم تغيير مي كند. نياز و علايقند كه محيط را به صورت شكل و زمينه سازمان مي دهند. از نظر رفتار فرد، نياز شكل و هيئت است كه رفتار را در ارتباط با محيط سازمان مي دهد. در هر لحظه ، نياز مسلط، رفتار فرد را در ارتباط با محيط سازمان مي دهد و به محض رفع آن نياز، نياز ديگري جايش را مي گيرد و سازماندهي مجددي آغاز مي شود.

از نظر پرز،"خود" يك كاركرد ارگانيزمي است كه در ربط دادن اعمالي از كل ارگانيزم با نيازهايش دست به عملي اجرايي و هماهنگ كننده مي زند.«خود»، آن اعمالي از كل ارگانيزم را فرا مي خواند كه براي ارضاي فوريترين نياز او لازم هستند. همين طور، «خود» محيط را بر حسب نياز ارگانيزم سازمان مي دهد.رشد انسان از طريق جذب از محيط به طرق جسماني و ذهني رخ مي دهد. اين يك فرايند ناخوآگاه نيست. بلكه فرايندي است آگاهانه، كه به وسيلۀ تماس، احساس كردن، هيجان و انگيزش و صورت بندي گشتالتي صورت مي گيرد.

پرز(1970) علاوه بر قبول غريزۀ جنسي، به اهميت غريزۀ ديگري معتقد است كه آن را براي فهم رفتار انسان لازم مي داند. او اين غريزه را غريزۀ اشتياق يا گرسنگي مي نامد، كه به اعتقاد او هدفش حراست نفس است. در صورتي كه هدف غريزۀ جنسي بقاي نسل است. تهاجم يك نوع انرژي نيست، بلكه نوعي برخورد مقاومت در برابر ارضاي نيازهاي ارگانيزم است كه هدفش غلبه بر مقاومت است. دفاع يك فعاليت غريزي حراست از نفس است.

به عقيدۀ پاين(1974) ، اين سخنان كه به وسيلۀ پرز بيان شده است، شايد بهترين گفتۀ او در مورد ماهيت انسان باشد:

" من به كار خودم مشغولم و تو كار خودت را انجام بده. من براي آن در اين دنيا نيستم كه طبق انتظارات تو زندگي كنم. و تو بدان دليل در اين دنيا نيستي كه طبق انتظارات من زندگي كني. تو، تو هستي و من ، منم. و اگر تصادفاً ما يكديگر را دريابيم، بسيار جالب و خوشايند خواهد بود. اگر چنين نشد، نمي توان كار زيادي در اين مورد انجام داد.»

ج)مفهوم اضطراب و بيماري رواني

اضطراب، فاصله و شكاف ميان حال و آينده است. انسان بدان دليل مضطرب مي­شود كه وضعيت موجود را رها كرده و درباره­ي آينده و نقش‌هاي احتمالي كه ايفا خواهد كرد، به تفكر مي­پردازد. دلهره و مشغوليت در زمينه فعاليت‌هاي آينده باعث "ترس صحنه­اي" مي­شود. ترس صحنه­اي، از توقع و انتظار فرد از اتفاقات بد و ناگوار در رفتار و نقش‌هاي آينده­ي او به وجود مي­آيد. فرد با تشخيص اينكه اين اضطراب از چه منبعي حاصل مي­شود، بايد به خود آيد و در زمان حال زندگي كند. اگر فرد در زمان حال به سر برد، مضطرب نخواهد شد؛ زيرا هيجان و تحريك به فوريت در فعاليت خودبه‌خودي او جريان يافته و خلاق و مبدع مي­شود.

  نوروز، توقف و يا ركود رشد است. واكنش فرد روان­نژند، به جاي آنكه تعامل با محيط و جذب آن باشد، كنترل محيط و ايفاي نقش‌هاي معين است. انرژي، به جاي آنكه صرف رشد و تكامل شود، مصروف ايفاي نقش مي­شود.

بر طبق اين اصل گشتالت كه ارگانيزم نمي تواند در هر زمان حواسش را بر بيش از يك چيز متمركز كند، توجه به ايفاي يك نقش از تمركز بر روي رفتاري كه به رشد و تكاما منجر مي شود، جلوگيري خواهد كرد.فرد روان نژند گرفتار كشمكش ميان نيازهاي بيولوژيكي و خواستهاي اجتماعي خود است. اين خواستها ممكن است بر عليه قوانين بيولوژيكي خود نظمي باشند. انسان تدابير و وسايلي فراهم مي آورد تا خود را از كشمكش برهاند و حفظ كند. مجموعۀ روشهاي دفاعي و اجتناب از جمله تدابير فردي هستند كه عمل كل گرا را معيوب مي كنند.خودنظمي فرد روان­نژند به طريق متعددي سد مي­شود و نيروهاي مشخص نمي­توانند بر تماس ارگانيسمي با محيط تأثير كاملي داشته باشند. اين نوع ممانعت‌ها سه نوع هستند: يكي آنكه در فرد روان­نژند تماس ادراكي ضعيفي با دنياي خارج و با خود بدن وجود دارد. ديگر آنكه ابراز آشكار نيازها سد مي­شود. سوم آنكه سركوبي، از شكل­بندي هيئت‌هاي خوب جلوگيري مي­كند. فرد روان نژد را مي توان به منلۀ شخصي تعريف كرد كه نمي تواند چيزهاي واضح و روشن را ببيند. اضطراب روان نژندي يك اضطراب اساسي است و علامت مشترك انواع نوروز است. كسي از نظر رواني سالم است كه در او آگاهي مي تواند بدون سد شدن گسترش يابد. چنين شخصي لحظه به لحظه مي تواند نيازهاي خودش و امكانات محيطي را به طور كامل و روشني تجربه كند و طبق اصل سالم گشتالتي عمل كند(فگن،1970؛ پرز،1969).

هدف گشتالت درماني:

هدف اصلي گشتالت درماني رشد آگاهي و مسئوليت پذيري مراجع است. آگاهي عبارت است ازكسب دانش نسبت به محيط،   يعني اينكه فرد بيشتر با محيط واقعي خود درتماس و تعامل طبيعي قرارگيرد، شناخت خودكه آگاهي از همان نيازهاي ارضا نشده است كه بر رفتار فرد تأثير مي گذارد و پذيرش و توانايي برقراري ارتباط با محيط و ديگران.
بدون كسب آگاهي مراجع قادر به تغيير شخصيت خود نخواهد بود. از طريق كسب آگاهي مراجع ظرفيت مواجهه با احساسات و عواطف انكار شدة خود را پيدا مي كند و در مي يابد كه موجود مستقلي است و نيازي به وابستگي به ديگران ندارد.گشتالت درماني به مراجع كمك مي كند موانع و سدها را از سر راه (شدن) فرد بردارد تا فرد از حمايتهاي محيطي به حمايتهاي شخصي يعني استعدادهاي دروني كه همان بلوغ است، برسد و با كشف زندگي رشدكند و سپس به بلوغ شخصي برسد. در واقع گشتالت درماني سعي مي كندكه فرد آن چيزي بشودكه هست، زماني كه فرد به بلوغ شخصي (فردي) دست يافت، مي تواند شكافهاي موجود در زندگي خود را شناخته و شيوه پر كردن آنها را بياموزد و در جهت ايجاد وحدت و يكپارچگي در زندگي خود گام بردارد. بطوركلي مي توان گفت هدف غايي گشتالت درماني برقراري تعادل مطلوب در ارگانيزم  است (جاكوبس ويونتف).

هدفهاي اصلي گشتالت درماني، توانمندكردن مراجع در جهت نيل به يكپارچه تر شدن، آگاهتر شدن و آزادشدن براي تجربه كردن و در نتيجه به فعل درآوردن توانايي هاي بالقوه مراجع است و اساس تمام هدفهاي گشتالت درماني كسب آگاهي است.

فرآيندمشاوره اي درمان گشتالتي
به نظر زينكر در فرآيند مشاوره اي گشتالتي انتظار مي رود كه:

1. آگاهي مراجع نسبت به خود افزايش يابد،كه اين آگاهي از طريق تماس با محيط، احساس نيروهاي متضاد، توجه و تمركز كردن حواس بر يك موضوع، بالا بردن احساس بدني، گوش دادن به توصيفهاي كلامي و… حاصل مي شود.
2. مراجع بتدريج مسئوليت تجارب خود را به عهده بگيرد و ديگران رامسئول تفكرات، احساسات و اعمال خود نداند.
3. مهارتها و ارزشهاي مورد نياز به منظور پاسخگويي به نيازهاي خود را بدون تعدي به حقوق ديگران رشد دهد.
4. نسبت به احساسات خود آگاهي كسب كند.
5. پس از پذيرش مسئوليت اعمال خود پيامدهاي آن را نيز بپذيرد و براي هريك از رفتارهايش اعلام قبول مسئوليت كند.
6. تلاش كندكه به جاي حمايتهاي بيروني به حمايتهاي دروني متكي باشد.
7. بتواند از ديگران كمك بخواهد و به ديگران نيز ياري رساند.
در رويكرد گشتالت درماني، خودشناسي تنها از طريق درون نگري حاصل نمي شود بلكه در عمل بدست مي آيد. توجه به يك موضوع، تشخيص وجوه تمايز و تشابه موضوع هاي مختلف، به تجربه درآوردن عواطف، توصيف كلامي، بررسي رفتارهاي نادرست و…،  به رشد آگاهي مي انجامدكه همان آگاهي از خود است.
كل فرآيند روان درماني مركب از سه فرآيند جزئي تر است. يكي خود فرآيند درمان است كه همان رابطه مراجع و درمانگر است. ديگري فرآيند درون بيمار است كه بوسيله علامت و نشانه هاي مرضي نشان داده مي شود و سومي فرآيند درون درمانگر است كه به فرآيند مرضي  بيمار پاسخ مي دهد. فرآيند درمان يا رابطه مراجع و درمانگر تنها فرآيندي است كه نمي تواند وجود نداشته باشد، بنابراين از اهميت فوق العاده اي برخوردار است.
به نظر يونتف اگر چه درمانگر در فرآيند مشاوره به راهنمايي مراجع، ارائه تجربه و مشاهده مي پردازد ولي فعاليت اصلي مشاوره بعهدة مراجع است. يونتف تأكيد دارد وظيفة درمانگر ايجاد فضايي مناسب است كه شيوه هاي جديد «بودن» را به مراجع بشناساند. درمانگر گشتالتي بايد توجه زيادي به حركات بدني مراجع داشته باشد، زيرا نشانه هاي غيركلامي اطلاعات بسياري را در زمينة احساسات مراجع ابراز مي دارد. صدا، حركات، ژستها و ساير نشانه ها بيانگر احساسات واقعي مراجع هستند. علاوه بر اين در مشاورة گشتالتي بر رابطه بين الگوهاي زباني و شخصيت نيز تأكيد بسيارمي شود. الگوهاي زباني مراجع اغلب بيانگر احساسات، تفكرات و نگرشهاي او هستند. در واقع يك مشاور خوب در سخنان بي معناي مراجع دقت نمي كند، بلكه به شكل ظاهري كلمات مراجع مي نگرد.

مشاور در جريان درمان كاملاً فعال است و با قدرت و اعتماد به نفس عمل مي كند، ولي ازقدرت به منظور رضاي خاطر خويش استفاده نمي كند. بر طبق اين اصل اشخاص محتاط، محافظه كار و كساني كه ترجيح مي دهند رفتارشان فقط مبتني بر انعكاس مطلبي باشدكه مراجع اظهار داشته است و همينطور افرادي كه به تجربيات خودشان آگاه نيستند، نمي توانند به شيوه گشتالتي انجام وظيفه كنند. در گشتالت درماني از تشخيص و برچسب زدن استفاده نمي شود زيرا تشخيص فرار از مشاركت در فرآيند فعال ارتباط مشاور و مراجع محسوب مي شود.

مشاور گشتالتي همه آن چيزهايي را كه  در شخص جريان دارد دقيقا مورد توجه قرارمي دهد، يعني هر آنچه را كه مراجع فكر مي كند، احساس مي كند، انجام مي دهد، بخاطرمي آورد و يا با اعضاي حسي خود دريافت مي كند و تمام اين ها را به منزلة داده هاي رفتاري در نظر مي گيرد تا بتواند به رويدادهاي تجربي بر حسب واژه اي كاربردي اشاره بكند و اصولي را براي تغيير آنها پيشنهادكند. در گشتالت درماني مشاور ازواژه «چرا» احتراز مي كند. به اين دليل كه فقط موجب دليل تراشي مي شود و به فهم و درك مشكل اصلي نمي انجامد، در صورتي كه استفاده از واژه «چگونه» موجب شناسايي رفتار و تمام وقايع جريان درمان مي شود. سئوالاتي از قبيل «اكنون چگونه نشسته اي؟» و «اكنون چگونه حرف مي زني؟» و «داري با دست راستت چه مي كني؟» و يا «اكنون صدايت چگونه است؟» به مراجع كمك مي كندكه آن چيزي بشودكه هست نه آنكه چيزي بشودكه نيست ولي آرزو دارد، باشد.
مشاور گشتالتي در صدد ايجاد آرامش خاطر، حس آزادي، انعطاف پذيري در ارتباط با ديگران، كمك گرفتن از نيروهاي دروني براي حل مشكلات و خلاقيت در مراجع است. فردي كه به عنوان مراجع  به مشاور مراجعه مي كند در صدد تعالي بخشيدن به   ارزشهاي خود است و به بهبود كيفيت ارتباطي خود با ديگران مي انديشد. بدين منظور مراجع بايد رفتارها و اعمالي را كه درصدد  تغيير آن است، مشخص كند، سپس با  كمك مشاور به آزمودن تجارب مختلف بپردازد و نسبت به نادرستي رفتار خود آگاهي كسب كند. در طي فرآيند مشاوره، مراجع بايد بتواند توجه خود را  از حمايتهاي محيطي به سوي حمايتهاي شخصي معطوف دارد و زمينة بلوغ فكري را براي خود مهيا سازد. تعامل با محيط، آزمايش تجربه و آگاهي، از اصول مهم گشتالت  درماني  هستند.

به نظر پرز در برخورد  با مراجع بايد تلاش كرد تا فهميد كه  او  از چه چيز اجتناب مي ورزد. پس بايد موقعيتي فراهم كرد كه مراجع بتواند احساسات و عواطف خود را تجربه كند و از اجتناب بپرهيزد. مراجع بايد به آنچه در زمان حال تجربه مي كند و چگونگي وقوع اجتناب در تجارب اينجا و اكنون آگاهي يابد. بنابراين درمانگر بايد مراجع را وادار كند كه ازحالت تنگنا و معذوريت بگذرد، يعني كاملا با آن درگير شود به طوري كه بتواند استعدادهاي بالقوه اش را رشد و توسعه دهد، اين كار از طريق فراهم آوردن موقعيتهايي كه  مراجع از طريق آن بتواند حالت تنگنا را تجربه كند و سپس از طريق ناكام كردن او انجام مي گيرد، يعني بعد از فراهم آوردن موقعيتها بيمار را  ناكام مي كنيم تا باسدها و موانع خودش و باشيوه اجتناب خويش رو در رو قرار گيرد.

پولستر سه مرحله را در فرآيند مشاوره مشخص كرده است:

1. مرحله اكتشاف: مراجع بينش واقع گرايانه و جديد دربارة خود و موقعيت خود كسب مي كند.
2. مرحله انطباق: اين مرحله مستلزم شناخت مراجع نسبت به قدرت انتخاب خود است. مراجع رفتارهاي جديدي را در محيط حمايتي نشان مي دهد و سپس اين رفتارها  را  به تمام موقعيتهاي ديگر گسترش مي دهد، در  ابتدا  انتخاب مناسب از جانب مراجع ممكن است ناشيانه صورت گيرد، ولي حمايت مشاور به تدريج مهارتهاي لازم را در انطباق با مسائل و مشكلات در موقعيتهاي مختلف كسب مي كند. در فرآيند مشاوره، مشاور در يك سيستم حمايتي، مراجع را به عمل و كسب تجربه با شيوه اي جايگزيني و مناسب تشويق مي كند.
3. مرحله جذب: اين مرحله مستلزم اين است كه مراجع چگونگي تأثيرگذاري بر محيط را ياد بگيرد. در اين صورت مراجع احساس مي كند ظرفيت و توانايي مواجه شدن با مسائل و مشكلات زندگي را دارد. در اين مرحله مراجع ياد مي گيرد كه چگونه شانس دريافت آنچه را كه  از محيط نياز دارد به حداكثر برساند.

درفرآيند مشاوره تمرين و تجربه از اهميت بسياري برخوردارند. تمرين عبارت است از به كارگيري تكنيكهايي كه مراجع را براي مواجه با هيجانات خاص نظير خشم آماده مي سازد. تجربه نيز بر اثر تعامل  بين مشاور و مراجع ايجاد مي شود. تجربه و يادگيري اساس يادگيري تجربي هستند. 
زينكر جلسات درمان را به عنوان مجموعه اي از تجارب تلقي مي كند كه راه را براي يادگيري تجربي مراجع باز مي كنند. به نظر يونتف (1993) درگشتالت درماني تجربه پيش از اين كه به عنوان يك تكنيك در نظر گرفته شود جزء لاينكف فرآيند درمان است.

عليرغم اين كه يادگيري زمينه را براي ايجاد تجربه مهيا مي كند، تجربه فرآيندي مشترك است كه مشاركت فعال مراجع را مي طلبد. تجربه شيوه اي است براي از سر خارج كردن تعارض هاي دروني مراجع و كمك به او براي به كارگيري اين تجارب در محيط زندگي خود. تجربه مراجع را تشويق مي كند كه داوطلبانه و مبتكرانه از توانايي ها و امكانات خود در جلسات درمان استفاده كند.

تجربه هاي مشاوره گشتالتي اشكال گوناگوني دارد:

تصور موقعيتي تهديد كننده، گفتگو بين مراجع و فردي كه براي او از اهميت برخوردار است، بيان خاطرات و وقايع دردناك زندگي، تجسم كردن تجربه هاي خاص زمان حال، ايفاي نقش، تمركز روي ژست ها، حالات بدني و ساير علائم غيركلامي كه بيانگر حالات دروني هستند و گفتگو بين جنبه هاي متعارض درون فرد. درخلال اين تجربها مراجع احساسات همراه با تعارض ها را تجربه مي كند (پولستر).

براي اينكه درفرآيندمشاوره تجارب گشتالتي مفيدواقع شوند بايد موارد زيررعايت شود:

1. مشاور مي بايست در مورد زمان و ملاك پايان درمان شناخت كافي داشته باشد.
2. براي اينكه مراجع از تجارب ايجاد شده بيشترين سود را ببرد، مشاور بايد دقت كافي در انتخاب زمان ايجاد تجربه داشته باشد. 
3. ماهيت تجربه به مشكلات فرد و آنچه فرد تجربه مي كند بستگي دارد.
4. هنگامي كه مشاور به فرهنگ مراجع توجه كافي كند و به آن احترام بگذارد، تجارب ايجاد شده درجلسات مشاوره بيشترين كارآيي را دارند.
5. براي ايجاد تجربه نقش فعال مراجع براي خود اكتشافي ضروري است.
6. انعطاف پذيري مشاور در استفاده از تكنيكها و توجه به چگونگي پاسخهاي مراجع در فرآيند مشاوره از اهميت بسزايي برخوردار است.
7. تأمل مشاور در فرآيند مشاوره، موجب درك بيشتر مراجع از تجارب ايجاد شده مي شود.
8. مشاور بايد تكاليف مراجع را به گونه اي انتخاب كند كه احتمال موفقيت او در انجام آن وجود داشته باشد.
9. مشاور بايد تجاربي را كه براي جلسات مشاوره و خارج از آن مناسبند، شناسايي وتفكيك كند.
عليرغم اينكه پرلز اعتقاد چنداني به تفكيك نداشت، تكنيكها مي توانند ابزار سودمندي براي كمك به مراجع در كسب آگاهي هاي عميق تر تجربه تعارضهاي دروني، حل ناهماهنگي ها و دوگانگي ها و تكميل نيازهاي ناتمام باشند.

لوتسكي و پرز برخي ازتكنيك ها را توصيف كرده اند:

1. تمرين گفتگو: مراجع بخشهايي از شخصيت خود را كه متعارض اند و تجربه شده اند، انتخاب و بين آنها گفتگو برقرار مي كند. اين بخشهاي شخصيت شامل جزء حاكم شخصيت (فراخود يا الزامها) در مقابل جزء مطيع و پيرو آن (جزءمقاوم ?
برچسب: ،
ادامه مطلب

1-من ترجيح مي دهم در پياده رو بايستم و هنرمندي را كه مشغول كار است تماشا كنم تا به دعواي چند نفز گوش دهم .

 الف : درست ، ب: نامطمئن ، ج: نادرست 
2- دوستانم مرا تحقير مي كنند .

 الف : بسيار به ندرت ، ب: گهگاه ، ج: خيلي زياد 
3-اگر كسي از من عصباني شود، من .

 الف: سعي مي كنم او را آرام كنم، ب: نامطمئن ، ج: عصباني مي شوم . 
4-آن چه كه ترجيح مي دهم بخوانم .

 الف: شرحي واقعي از مبارزات نظامي يا سياسي ، ب: نامطمئن ، ج: يك رمان احساسي و خيال انگيز 
5-اگر خطاي اجتماعي زشتي مرتكب شوم، به اساني مي توانم آن را فراموش كنم .

 الف: بله ، ب: بين اين دو ، ج: خير 
6-چون شما هميشه نمي توانيد كارها را به طور تدريجي و با روش هاي معقولي به انجام برسانيد، گاه مجبور مي شويد به زور متوسل شويد. الف: بله ، ب: بين اين دو ، ج: خير 
7-موقعي كه افرادي رياست طلب هستند، سعي مي كنند " به من امر و نهي كنند" ، من دقيقا خلاف آن چه كه آن ها مي خواهند انجام مي دهم . الف: بله ، ب: بين اين دو ، ج: خير 
8- رفتار مردم با من بدتر از آن است كه به خاطر نيات خيرم مستحق آنم .

الف: اغلب ، ب: گهگاه ، ج: هرگز 
9- گاهي اوقات از بدگويي هايي كه افراد بي دليل پشت سرم كرده اند ناراحت شده ام .

 الف: بله ، ب: بين اين دو ، ج: خير 

چارلز اس. كارور و مايكل اف . شي ير . نظريه هاي شخصيت . ترجمه احمد ورضواني . معاونت فرهنگي آستان قدس رضوي . 1375 

ماهيت شخصيت: كاتل معتقد است كه نظريۀ شخصيت بايد هدفش اين باشد كه رفتار آدمي را در شرايط و اوضاع و احوال مختلف پيش بيني كند. از اين رو در تعريف شخصيت مي گويد>«شخصيت چيزي است كه اجازه مي دهد پيش بيني كنيم آدمي در اوضاع و احوال معين چه رفتاري خواهد داشت.» اين تعريف البته بسيار كلي است.كاتل خود متوجه هست كه اين تعريف دقيق نيست، ولي تعريف دقيق شخصيت را هم موكول به آن مي داند كه پژوهنده قبلا مفاهيمي را كه مي خواهد در مطالعۀ رفتار به كاربرد بتواند در نظرآورد، و اين كار البته خالي از اشكال نيست. اين مفاهيم را كه كاتل شخصاً به كار مي برد و به اعتقاد او ماهيت شخصيت از آنها درست شده است بدين قرارند:

1- صفت يا خصلت 2-ارگ 3- متاارگ 4- خود 5- معادلۀ تشخيص.

1-صفت: صفت در اصطلاح كاتل معني بس وسيع دارد و مفاهيم يادشدۀ ديگر را در بر مي گيرد، يعني آنها در مواقع موارد خاصي از اين مفهوم عام كلي هستند. كاتل صفت را «يك ساخت ذهني و يك استنتاجي» مي داند كه از ملاحظۀ رفتار به دست آمده اند و انتظام و تشابه و پايداري آن رفتار را مي رسانند. او صفت ها را به يك اعتبار سه دسته مي كند:

الف) صفات منشي كه سرعت و قوت و هيجان انگيزي را مي رسانند.

ب) صفات تحريكي كه شخص را به سوي هدفي به حركت در مي آورند.

ج) صفات تواني كه نمودار زيركي، مهارت و زبردستي هستند.

به اعتباري ديگر صفات به گفتل كاتل بر دو گونه خواهند بود: صفات عام و صفات خاص.

صفات عام:صفاتي هستند مشترم ميان همۀ افراد آدميان، يا لااقل ميان همۀ افراد يك جامعه.

صفات خاص: صفاتي هستند كه اختصاص به يك فرد معين دارند و به آن صورت در افراد ديگر ديده نمي شوند. اين صفات خاص خود نيز دو نوعند: يا نسبي هستند، يا مطلق. «صفات خاص» نسبي است اگر تركيب عناصر و اجزاي آن در هر كس به صورتي باشد كه در كسان ديگر به آن صورت نيست. صفت خاص مطلق است در صورتي كه منحصراً به فردي واحد تعلق داشته و هيچ كس ديگر آن صفت را نداشته باشد.

كاتل باز به يك اعتبار ديگر صفات را دو دسته مي كند.يك دسته صفات سطحي و دستۀ ديگر صفات عمقي. صفات سطحي گروهي از رويدادهاي رفتار هستند كه آشكارا و نمايانند و دوام آنها و توصيف پذيري آنها خيلي كمتر از صفات عمقي است، و از اين رو كاتل به آنها كمتر اهميت مي دهد. صفات عمقي موجبات واقعي رفتار و سرچشمۀ صفات سطحي هستند، با دوامند و شناخت آنها براي مطالۀ شخصيت ضرورت اساسي دارد.

فهم طبيعي عامه سروكارش با صفات سطحي است و فقط انها را مي شناسد و معتبر مي داند. شناخت صفات عمقي كاري است دشوار و آنها را به وسيله تحليل عوامل مي توان معلوم داشت. تحليل عوامل پژوهنده را قادر مي سازد به اينكه به آن صفات، يعني به متغييرها و عواملي كه منشأ صفات سطحي هستند، دست بيابد و آنها را ارزشيابي كند.

صفات عمقي دو دسته اند: سرشتي و محيطي. صفات سرشتي يا ارثي را شخص با خود به دنيا مي آورد، صفات محيطي در نتيجه تأثير محيط و تربيت به وجود مي آيند. براي معلوم داشتن صفات اصلي، يعني موادي كه بايد روي آنها با تحليل عوامل عملياتي صورت گيرد كاتل سه روش را به كار مي برد. شرح حال، ارزشيابي خويشتن، و تستهاي عيني.

1-     شرح حال، يعني رفتار روزانه در برابر رويدادهاي گوناگون زندگي، مانند چگونگي معاشرتها و تعهدات اجتماعي، عده و نوع انجمنهائي كه شخص عضويت آنها را دارد، شمارۀ تصادفهاي اتومبيل، درجات علمي و جز آن...

2-     ارزشيابي خويشتن به وسيلۀ پاسخ گفتن به سؤالاتي صورت كه ضمن آن شخص حالات خود را بيان مي كند و ارزش آنها را معلوم مي دارد. اين روش مكمل روش شرح حال است. البته ارزش واقعي پاسخها بايد با وسائل عملي ديگر تعيين گردد.

3-     تستهاي عيني، يعني ملاحظۀ رفتار شخص در شرايط معين، بي آنكه او مطلع باشد، به وجهي كه بتوان از روي اين گونه مطالعات رفتار آن شخص را در موارد مشابه پيش بيني نمود.

كاتل براي تعيين صفات عمقي اطلاعات و موادي را كه وسيلۀ شرح حال به دست آورده بود به تحليل عوامل سپرد و به نتايجي رسيد. آنگاه اطلاعات يا موادي را هم كه به دو وسيلۀ ديگر، يعني ارزشيابي خويشتن و تستهاي عيني، به دست آورده بود نيز به تحليل عوامل داد و ملاحظه كرد كه نتايج در بسياري از موارد با آنچه كه به وسيلۀ تست شرح حال معلوم گرديده بود تقريباً مطابقت دارد. بر اثر تحقيقات كاتل نخست به تعيين 16 صفت عمقي توفيق يافت و چندي بعد چهار صفت عمقي ديگر بر آنها اضافه نمود.

چند نمونه صفت عمقي كه توسط كاتل ذكر شده است:

1-خون گرمي(با مسامحه، اهل معاشرت)؛ ضد آن: خون سردي(سختگير، بي علاقه، سردبرخورد)

2- استعداد(با هوش، اهل تفكر، درخشان)؛ ضد آن:بي استعدادي(كم هوش، عمل بي نظر، بي فكر)

3-زنده دلي(شور انگيز، با نشاط)؛ ضد آن: افسرده دلي(دلواپس، قانع، كم حرف)

4-من برتر نيرومند(با صفت، رعايت كنندۀ اصول اخلاقي)؛ ضد آن: من برتر ضعيف( بي اعتنا به تعهدات و به اصول اخلاقي)

5-قلندري( بي بندوبار، بي اعتنا به امور مادي و معنوي)؛ ضد آن: متانت(با اعتنا به امور، به صحت و درستي و به شايستگي)

6-تشابه عاطفي(آرام، پخته، بي باك در روبروشدن با واقعيت)؛ ضد آن: عدم تشابه عاطفي(از نظر عاطفي ناراضي، زود انگيخت)

7- جنبۀ قوي اجتماعي(اهل معاشرت، حادثه جو، بي باك) ؛ ضد آن: گوشه گيري(انزوادوست، گوشه گير، خيال پرور)

8- برتري جويي(استقلال طلب، پرخاشگر، يك دنده)؛ ضد آن:فرمانبري(ملايم، سازشجو، صلح طلب)

9- اصلاح طلبي(انتقاد كننده، آزادفكر، اژادي خواه)؛ ضد آن: محافظه كاري( احترام گذار به افكار موجود، سنت پرست)

10- درون گرايي(ديرآشنا، دردخودفرورفته، ديرجوش ولي پايدار در دوستي و دشمني(؛ ضد آن: برون گرائيL زود آشنا، سريع در دوستي و دشمني ، و در عمل)

صفات سطحي: كاتل با مطالعه دقيق صفات ، نخست به اين نتيجه رسيد كه مي توان همه آنها را شصت (60) دسته كرد و روي هر دسته عنواني گذاشت و آنها را نمودار تمام صفات سطحي دانست. پس از آن با مطالعاتي بيشتر، و توجه به وجه مشتركي كه شصت دسته ياد شده با هم داشتند، عده آنها را به بيست و سه تقليل داد. از آن جمله اند:

درستي و دلبستگي به ديگران، ضد نادرستي و بي علاقگي نسبت به ديگران. حالت كودكي و توقع از ديگران، خودمداري؛ ضد پختگي عاطفي و تحمل ناكامي.

2- ارگ: كاتل همه انواع وضع و حالها و واكنشهاي آدمي را ناشي از دو نوع صفت عمقي انگيزه اي مي داند. يكي از آن دو نوع را ارگ مي خواند و ديگري را متا ارگ. واژه ارگ را، كه در فيزيك به معني انرژي است، كاتل براي رساندن انگيزه هاي ارثي بر مي گزيند و در تعريف آن مي گويد:« استعدادي است فطري كه به دارنده آن اجازه مي دهد براي واكنش در برابر طبقات معيني از امور آمادگي بيشتري پيدا كند تا در برابر امور يكديگر، و نسبت به آنها انگيختگي و هيجان خاصي داشته باشد و عملي را آغاز كند كه در برابر هدف معين و مخصوص توفيقش كاملتر است تا در برابر هر هدف ديگر...» به عبارت ديگر ارگ صفتي عمقي، سرشتي و با تحرك است. برگزيدن واژه ارگ از طرف كاتل براي رساندن اين معني بدين علت بوده كه او مي خواسته است از استعمالinstinctوdrive كه به نظر او مفهوم روشني ندارد اجتناب كرده باشد. واقع اين است كه ارگ در نظريه كاتل همان نقشي را ايفا مي كند كه غريزه ددر نظر ماك دوگال دارد، زيرا كه ماك دوگال هم در تعريف غريزه جنبه هاي ادراكي و عاطفي و حركتي را كه در تعريف كاتل از ارگ آمده است منظور داشته است.

مطالعات و تحقيقات تجربي به اعتقاد كاتل هنوز كافي نيستند براي اينكه بتوان فهرست دقيق و كاملي از ارگ ها تنظيم نمود. با يان وصف او به طور موقت فهرستي شامل ده ارگ به دست مي دهد، بدين قرار:

1-ميل جنسي ،2- تاييد وجود خويشتن،3- ترس،4- نياز به حمايت(والدين)،5- روح اجتماعي(فرار از تنهايي)، 6- نياز به استراحت،7- كنجكاوي،8- خود دوستي(عشق به خويشتن)، 9- عاطفه انگيزي، 10- سازندگي.

3-متا ارگ و عواطف:متا ارگ صفت عمقي است كه جنبه انگيزش دارد و ناشي از محيط است. بنابراين فرق آن با ارگ از اين جهت است كه ارگ صفت عمقي سرشتي است و آدمي هنگام زادن با خود به دنيا مي آورد، در صورتي كه متا ارگ در جريان زندگي، در نتيجه تجارب شخصي و تاثير عوامل اجتماعي و فرهنگي به وجود مي آيد. همه انگيزه هاي غير سرشتي، مانند وضع و حالها و رغبتها  و عواطف گوناگون در زمره متا ارگها هستند و همه از ارگ ها ريشه مي گيرند.

كاتل از ميان ارگ ها اهميت خاصي به عواطف مي دهد، زيرا آنها زودتر از ساير متا ارگها به ظهور مي پيوندد و از همه آنها با دوام ترند. تشخيص دقيق اقسام متا ارگ ها دشوار است، ولي قدر مسلم اين است كه عواطف بر همه آنها سايه مي افكنند و آنها همه متفرق از عواطف هستند. از مهمترين عواطفي كه كاتل اسم برده است :علاقه به پيشه و كار خويشتن، علاقه به ورزش و به اقسام بازيها، احساسات مذهبي و ديني  عواطف خانوادگي ، علاقه به كارهاي مكانيكي، حس وطن پرستي و...

فعاليت آدمي هميشه توجه به هدفي دارد، ولي راهي را كه او براي وصول به هدف دنبال مي كند هميشه مستقيم نيست.ممكن است در اين راه موانع و مشكلات و ناميها در انتظار او باشند و او ناچار شود به اينكه براي وصول به هدف اصلي خود را متوجه هدفهاي فرعي كه احيانا نامطلوب باشند بنمايد. يعني ران مستقيم را كنار بگذارد و از راه غيرمستقيم، كه گاهي بسيار پرپيچ و خم است، بگذرد تا به مقصود اصلي برسد.

سرچشمه همه صفات و هدفها را، ارگ ها، يعني صفات عمقي سرشتي، با جنبه انگيزش طبيعي كه دارند، تشكيل مي دهند. يعني با بررسي دقيق مي توان متوجه شد كه همه آن صفات و هدف ها، چنانكه گفته شد، از ارگ ها ريشه مي گيرند.

4-خود و آگاهي به خود: شبكه پيچ در پيچ صفات و عمل متقابل آنها ايجاب مي كرد كه كاتل مفهوم ديگري به ميان آورد تا ثبات و سازمان عالي را كه در رفتار ادمي داراي اهميت بسيار است تامين نمايد. او براي تعبير اين مفهوم، واژه هاي خو و آگاهي به خود را به كار برده است. اين مفاهيم البته با آنچه در نظريه ماك دوگال و در روان كاوي آورده شده است چندان فرقي ندارند.

عمل هريك از صفات تحركي معمولا وقتي به ظهور مي رسد و صورت مي پذيرد كه با سازمان عادي خود منافات نداشته باشد. اگر گاهي خلاف اين امر روي دهد،يعني صفات و عمل آنها از خود و سازمان عادي آن دوري جويند، اين نشانه عقده هاي عصبي يا ناراحتيهاي رواني خواهد بود و چنين مي رساند كه در سازمان عادي خود خللي روي داده است.

خود دو نوع است: يكي خود واقعي ، ديگر خود خيالي يا آرماني. خود واقعي آن است كه آدمي به هنگامي كه عقلش بجا است به آن معرفت دارد و قبول دارد كه همان موجودي است كه مي شناسد."خودآرماني" يا خيالي آن است كه شخص آرزو دارد باشد. رشد و نمو طبيعي آدمي سبب مي شود كه اين دونوع خود بهم بپيوندند و آميختگي پيدا كنند و يكي شوند تا آنجا كه آگاهي به خود شامل آن هر دو گردد.

5-معادله تشخيص: كاتل مي كوشد به اينكه صفات عمقي را معلوم بدارد  و سيله اندازه گيري دقيق آنها را پيدا كند و تاثير عوامل محيط را روي آن صفات معين كند و اين همه را در قالب يك فرمول رياضي بريزد، و مثلا بگويد: فلان رفتار يا عمل(ر) مساوي است با فلان صفات عمقي(ع) به اضافه فلان صفات سطحي يا محيطي(س) و به اين شكل در آورد:

ر=ع+س

رشد شخصيت =تاثير وراثت و محيط

نظريه كاتل درباره رشد و تحول شخصيت در بسياري موارد همان نظريه روان كاوي و نظريه هاي معروف يادگيري است. كاتل دربارۀ هوش تحقيقات وسيعي به عمل آورده و سرانجام بر اين عقيده شده است كه هوش دو نوع است و روي هر يك از آن دو نوع اسمي گذاشته است كه در فارسي مي توان از آنها، با اندكي مسامحه، به افاظ هوش متحجر (يا جا افتاده و نسبتا ثابت) و هوش متغيير تعبير نمود.هوش متغيير به كار يادگيري مي رود و معمولا با تستهاي سنجش هوش اندازه گيري مي شود. اين هوش زير تأثير محيط قرار مي گيرد و با تمرين و درجه علاقه مندي شخص به موضوعهاي مختلف كم و زياد مي شود.

هوش ثابت استعدادي است كه براي سازگار ساختن شخص با اوضاع و احوال جديدي به كار مي افتد و جنبه فطري و ارثي دارد و وابسته به اعمال حياتي بدن(فيزيولوژيك) است و رشد آن تا 16 سالگي است و در اين تاريخ متوقف مي شود و از آن پس احيانا از ميزان آن اندكي مي كاهد.

منابع:

نظريه هاي شخصيت يا مكاتب روانشناسي، دكتر علي اكبر سياسي

كاغذ كادو

روزي مردي به خونه اومد و ديد كه دختر سه ساله اش قشنگترين و گرونترين كاغذ كادوي موجود در كمد اون رو تيكه تيكه كرده و با اون يه جعبه كفش قديمي رو تزئين كرده!!!

مرد دخترك رو به خاطر اين كار تنبيه كرد و دختر كوچولو اون شب با گريه به رختخواب رفت و خوابيد. فردا صبح وقتي مرد از خواب بيدار شد و چشاش رو باز كرد، ديد كه دخترك بالاي سرش نشسته و جعبه تزئين شده رو به طرف اون دراز كرده! مرد تازه يادش اومد كه امروز، روز تولدشه و دختر كوچولوش اون كاغذ رو براي تزئين كادوي تولد اون استفاده كرده، با شرمندگي دخترش را بوسيد و جعبه رو از اون گرفت و درش را باز كرد. اما در كمال تعجب ديد كه جعبه خاليه!! مرد دو باره به دخترش پرخاش كرد كه « جعبه خالي كه هديه نميشه!! بايد توش يه يزي ميذاشتي!!!».

نظريۀ شخصيت

نظام هاي روان درماني به معناي دقيق كلمه، به تدريج شخصيت خود را از دست مي دهند. نظام هاي قديمي تر، مانند روان كاوي، وجودنگري، و درمان فردمدار، از نظريه هاي شخصيت و رشد انسان كاملي برخوردارند. اما نظام هاي جديدتر روان درماني، از جمله درمان ميان فردي، معمولاً از توجيهات مشروح شخصيت و رشد پرهيز مي كنند.

درمان ميان فردي، الگوهاي ميان فردي پايدار را جايگزين الگوهاي شخصيت پايدار مي كند. اين درمان براي تغيير دادن الگوهاي ميان فردي پايداري طراحي شده است كه در اوايل زندگي شكل گرفته اند. روابط ميان فردي سالم(يا دلبستگي ها) در اوايل زندگي، افراد را بعدها در زندگي براي برقرار كردن روابط ميان فردي سالم آماده مي كنند. دلبستگي هاي آشفته در اوايل زندگي ، افرا را براي مبتلا شدن به اختلال هايي آماده مي كنند كه از طريق روابط ميان فردي آشفته در زمان حال ابراز مي شوند.

نظريۀ آسيب شناسي رواني

افسردگي و اختلال هاي ديگر در بستر ميان فردي روي مي دهند. زندگي ميان فردي بر خلق و ساير رفتارهاي انسان تأثير مي گذارند و خلق بر نحوه اي كه فرد نقش خود را اجرا مي كند تأثير مي گذارد(ماركوويتز،1977). رويكرد ميان فردي به شناختن افسردگي، موضعي غيرنظري را منعكس مي كند كه تأكيد روان كاوي بر تجربيات اوايل كودكي را با تأكيد شناختي-رفتاري بر عوامل استرس زاي محيطي جاري تركيب مي كند.

اين ارتباط بصورت زير روي مي دهد(هالجين و ويتبون،1993): ناتواني شخص در كودكي در فراگيري مهرورزي، عمليات شناختي، و مهارت هاي رفتاري لازم براي برقراركردن روابط خشنودكننده، به نااميدي، انزوا، و افسردگي حاصل از آن منجر مي شود كه در تحقيقات دلبستگي بالبي به اثبات رسيده است. هنگامي كه افسردگي فرد تثبيت مي شود، مهارت هاي اجتماعي نامناسب، واكنش افراطي به فقدان، و ارتباط معيوب آن را نگه مي دارند، و همۀ اينها به طرد شدن بيشتر توسط ديگران منجر مي شود. عوامل استرس زاي محيطي، وضعيت بد را بدتر مي كنند. طبق اين ديدگاه، آشفتگي هاي ميان فردي هم علت و هم معلول افسردگي هستند. چهار مشكل ميان فردي عمده، افسردگي و ساير آسيب هاي رواني را به وجود مي آورند: فقدان ها و اندوه ميان فردي، اختلاف هاي نقش، تغييرات نقش، و نارسايي هاي ميان فردي.

فقدان و اندوه

وقتي عزيزي مي ميرد، نشان دادن واكنش اندوه، طبيعي است. با اينكه اندوه طبيعي چند ويژگي مشترك مانند خلق غمگين و انزواي اجتماعي با افسردگي دارد، اما عموماً به درمان نيازي ندارد. در واقع، اكثر آدم هايي كه دچار اندوه مي شوند به جستجوي درمان بر نمي آيند و هنگامي كه فرد اندوهگين با فقدان كنار مي آيد، نشانه هاي اندوه ظرف مدت چند ماه كاهش مي يابند.

اما واكنش هاي اندوه نابهنجار ممكن است اين حالت را پيچيده كرده و به افسردگي و آسيب هاي ديگر منجر شوند.

اختلاف هاي نقش

اختلاف هاي نقش زماني روي مي دهند كه بيمار و حداقل يك فرد مهم، انتظارات مغاير در روابط خود دارند.كلرمن ، ويسمن و همكاران(1984) مشاهده كردند كه اختلاف هاي نقش حل نشده و مكرر با شروع، نگهداري، يا تشديد نشانه هاي افسردگي ارتباط دارند. امكان دارد كه بيماران احساس كنند كه بر روابط خود كنترل ندارند يا شايد نگران باشند كه رابطه با فرد مهمي را از دست بدهند.

اختلاف هاي نقش عموماً در يكي از اين سه مرحله قرار مي گيرند: مذاكره، كه به موجب آن هر دو نفر از اختلاف آگاهند و سعي مي كنند راه حلي براي آن پيدا كنند؛ بن بست، كه به موجب آن مذاكره بين دو نفر متوقف مي شود و فقط خصومت تلويحي(به زبان آورده نشده) باقي مي ماند؛ و قطع، كه به موجب آن رابطه آسيب ديده و ديگر بهبود نمي يابد .در مورد مذاكره، بيمار بايد از الگوهاي ارتباط سازگارانه تري در رابطه استفاده كند. در مورد بن بست، امكان دارد كه بيمار سعي كند باب مذاكره را باز كند به اميد اينكه راه حل موفقيت آميزي براي اختلاف پيدا كند. در رابطه با قطع، بيمار بايد بفهمد كه رابطه واقعاً خاتمه يافته و نياز دارد كه به تمايلات و روابط ديگري روي آورد كه به او كمك كنند تا خلاء ايجاد شده توسط رابطۀ از دست رفته را پر كند.

امكان دارد كه اختلاف نقش بخصوصي بيانگر حالت كلي تر عملكردي باشد كه در اختلاف هاي گذشته، با ماهيت مشابه، وجود داشته است. برخي افراد مكرراً با افراد مهمي كه صاحب قدرتي هستند، مانند پدر و مادر، آموزگار ، رئيس، يا افسر پليس اختلافات ميان فردي دارند. در چنين مواردي ، براي توجيه احتمالي اختلاف مكرر بايد بررسي شود كه فرد از چنين حالتي چه نفعي مي برد.

تغييرات نقش

نوشته هاي زيادي افسردگي و ساير اختلال ها را به تغييرات زندگي استرس زا ربط داده اند. بسياري از اين تغييرات با تحولاتي در نقش اجتماعي كه افراد خود را در آنها مي يابند، ارتباط دارند. گرچه تغييرات نقشي كه منفي هستند(مانند از دست دادن كار) به طور قابل دركي با افسردگي ارتباط دارند، اما مهم است بدانيم كه حتي تغييرات نقشي كه درظاهر مثبت هستند نيز مي توانند به افسردگي و اختلاف هاي ديگر منجر شوند.براي مثال، امكان دارد كه بچه دار شدن با استرس مسئوليت تازه، اضطراب نارسايي به عنوان والد، يا ترس از اينكه فرد لياقت داشتن چنين بچۀ فوق العاده اي را ندارد، همراه باشد. رايج ترين تغييرات نقش آنهايي هستند كه با تحولاتي در چرخۀ زندگي ارتباط دارند، از جمله تغييرات زيستي ماند يائسگي، و آنهايي كه تحولاتي را در نقش اجتماعي در بردارند، مانند ازدواج، زايمان، يا بازنشستگي. در مجموع، تغييرات نقشي كه يا افسردگي و ساير اختلال ها ارتباط دارند ، با احساس هاي درماندگي در كنار آمدن يا تغيير، با ازدست دادن افرادي در شبكۀ حمايت اجتماعي، و يا با نياز به پرورش دادن مهارت هاي اجتماعي تازه مشخص مي شوند. كلرمن و همكاران(1984) اظهار مي دارند كه در اغلب موارد، بيماران از تغيير و استرسي كه ايجاد مي كنند آگاه هستند.

نارسايي هاي ميان فردي

امكان دارد برخي درمانجويان مشكل ميان فردي خاصي مانند مرگ فردي عزيز، تغيير نقش، يا اختلافاتي كه موجب اختلال آنها شده است نداشته باشند. در عوض ، آنها حالتي از انزوا را نشان مي دهند كه از نارسايي هاي ميان فردي كه علت اختلال آنها هستند حكايت دارند. درمانجوياني كه نارسايي هاي ميان فردي دارند، عموماً در طول زندگي خود در تشكيل دادن روابط و حفظ كردن آن مشكل داشته اند. كسي كه عملكرد ميان فردي سازگارانه دارد، روابط نزديك با خانواده و افراد صميمي ديگر، روابط اميد بخش با دوستان، و روابط مناسب با همكاران خود را حفظ مي كند. در مقابل، كسي كه نارسايي هاي ميان فردي دارد، از لحاظ اجتماعي منزوي است، در حضور ديگران مضطرب است، و اگر روابط معني داري را حفظ كرده باشد تعداد آن معدود است.(گاتليب و ويفن،1991)

خانواده هاي تك والد

درمان ميان فردي براي نوجوانان، پنجمين مشكل ميان فردي را به چهار علت فوق اضافه مي كند: خانوادۀ تك والد. علاوه بر اندوه، اختلاف هاي نقش، تغييرات، و نارسايي هاي ميان فردي، شماري از نوجوانان آشفته با جدايي از پدر و مادر يا مرگ او و با تعارض هايي در ارتباط با صاحبان قدرت كه مي تواند با خانوادۀ تك والد همراه باشد دست به گريبان هستند(مافسون و همكاران2004).

فرايند درمان

روان درماني ميان فردي از تأثير عميق رشد اوليه بر روابط  ميان فردي بعدي آگاه است ولي روي بهبود بخشيدن به روابط ميان فردي جاري تمركز مي كند. درمان ميان فردي به جاي بازسازي و تحليل كردن«گذشته»، سعي مي كند روابط ميان فردي «زمان حال» را بهبود بخشد. افسردگي صرف نظر از صفات شخصيت يا آسيب پذيري زيستي، در بستر رواني-اجتماعي و ميان فردي روي مي دهد. بنابراين، آنچه كه براي بهبود يافتن افسردگي ضروري است، بررسي كردن بستر مربوط به شروع افسردگي و امكان غلبه كردن بر مشكلات در بسترهاي ميان فردي جار است(فرانكل،1991)

درمان ميان فردي، نوعي روان درماني كوتاه مدت است كه به زمان حال گرايش دارد و عمدتاً بر روابط ميان فردي و موقعيت هاي زندگي فعلي بيمار تمركز مي كند. بنابراين، وقتي آن را با روان درماني هاي ديگر مقايسه كنيم بهتر مي توانيم آن را بشناسيم(كلرمن و همكاران،1984)

فرايندهاي تغيير روان درماني ميان فردي در سه مرحلۀ درمان، معمولاً 12 تا 16 جلسه، صورت مي گيرند. در طول جلسات مقدمات اول، بالابردن آگاهي فرايندي است كه بيش از همه بر آن تأكيد مي شود. كارورزان درمان ميان فردي با بررسي كردن نشانه ها، نام گذاري روي نشانگان، اعطاي «نقش مريض» به بيمار، و ارزيابي نياز به دارو به افسردگي مي پردازند. با تعيين كردن ماهيت تعامل ها، روشن كردن انتظارات افراد مهم و اينكه آيا اين انتظارات خشنود كننده هستند، و ايجاد تغييراتي كه بيمار مايل است در روابط خود به وجود آورد، اختلا، آگاهانه به بستر ميان فردي ربط داده مي شود. بعداً زمينه هاي اصلي مشكل در اتباط با اختلال جاري ، مشخص مي شوند. و سرانجام، مفاهيم و ساختار درمان ميان فردي توضيح داده مي شوند.

مرحله دوم درمان ميان فردي، جلسات بينابين را در بر مي گيرند و مستقيماً به زمينه اصلي مشكل مي پردازد: اندوه، اختلاف هاي ميان فردي، تغييرات نقش، يا نارسايي هاي ميان فردي. فقط به يكي يا حداكثر دو تا از اين زمينه هاي مشكل آفرين پرداخته مي شود. تعدادي زمينۀ مشكل آفرين احتمالا نمايان شده و مورد توجه قرار خواهند گرفت؛ با اين حال، محدوديت زماني ايجاب مي كند كه روي مهم ترين زمينۀ مشكل ساز تمركز شود.

مرحلۀ سوم درمان ميان فردي، خاتمه دادن به آن است. مانند ساير درمان ها، دربارۀ احساس هاي مربوط به خاتمه دادن درمان بحث مي شود، پيشرفت بررسي مي شود، و كارهاي باقيمانده مشخص مي شوند. در ضمن، مانند ساير درمان هايي كه عمدا كوتاه مدت هستند، ترتيبات لازم براي خاتمه مشخص بوده و از آنها تبعيت مي شود.

در مجموع، درمان ميان فردي به فرايندهاي تغيير متعدد متكي است . بالا بردن آگاهي نوعي آموزش است كه از آن براي ناميدن اختلال بيمار و مرتبط كردن آن با يك يا چند مشكل ميان فردي استفاده مي شود. از تخليۀ هيجاني استفاده مي شود تا به بيمار كمك شود فقدان و اندوه را تخليه كند. و براي حل كردن مشكلات ميان فردي بيمار، به محرك هاي شرطي جهت تغيير دادن محيط و رفتار وي متوسل مي شوند.

محتواي درمان

تعارض هاي درون فردي:

·         اضطراب و دفاع ها

·         عزت نفس

·         مسئوليت

تعارض هاي ميان فردي:

·         صميميت و اميال جنسي

·         ارتباط

·         خصومت

تعارض هاي بين فرد و جامعه:

·         سازگاري در برابر فراروندگي

·         كنترل تكانه

منبع:

نظريه هاي رواندرماني، جيمز پروچاسكا- جان نوركراس، ترجمه يحيي سيد محمدي

مفاهيم بنيادي نظريه برن

الف) نظريه شخصيت

ديدگاه برن درباره شخصيت يك ديدگاه اجزا نگرانه و چندگانه است. برن به سه نوع حالت نفساني اعتقاد دارد كه عبارتند از روان بيروني٬ روان نو و روان باستاني. روان بيروني به شيوه اي تقليدي و قضاوتي شكل مي گيرد و درصدد است كه مجموعه هايي از معيارها و ملاكهاي اكتسابي را به اجرا درآورد. روان نو عمدتا به تبديل محركها به مجموعه اطلاعات تمايل دارد  و نه نيز به پردازش و بايگاني اين اطلاعات بر اساس تجربيات قبلي علاقه مند است. روان باستاني تمايل دارد كه بر اساس تفكر مبرا از منطق و ادراكهايي كه به طور ضعيفي از هم متمايز و يا تحريف شده اند٬ به طور ناگهاني و ناآگاهانه تري٬ واكنش نشان دهد. برن تجليات اين سه حالت نفساني را تحت عنوان "حالتهاي من" معرفي مي كند. حالتهاي من سه گانه او عبارتند از: "حالت من والديني" ٬ "حالت من بالغ" و "حالت من كودكي". حالت من والديني از روان بيروني٬ حالت من بالغ از روان نو و حالت من كودكي از روان باستاني نشأت مي گيرد. از ديد پديده شناختي، سه حالت " من" را به ترتيب حالتهاي برون روحي، نو روحي و كهنه روحي مي نامند.(برن، 1961 و 1964).

چگونگي تشكيل و تكامل حالات مختلف شخصيت كودك بدين شرح است:

۱ - حالت «من كودكي»: حالت من كودكي مجموعه اي از احساسات٬ نگرشها و طرحهاي رفتاري است كه بقايايي از دوران كودكي خود فرد هستند. حوادث دروني٬ يعني پاسخهاي كودك به آنچه مي بيند و مي شنود و نيز تأثيرات كودك از والدينش٬ در حالت «من كودكي» او ثبت و ضبط مي شوند.

۲ - حالت «من والديني»: حالت من والديني مجموعه اي از احساسات٬ نگرشها و طرحهاي رفتاري است كه ويژگيهايي مشابه همين در والدين هم وجود دارد. حالت من والديني شامل مجموعه انبوهي از وقايع خارجي و تحميلي غير قابل سؤال در مغز است كه توسط فرد در خلال سالهاي اوليه زندگيش حاصل شده است و معمولا پنج سال اوليه زندگي را در بر مي گيرد. اين سالها با سالهاي قبل از اجتماعي شدن و ورود به مدرسه مقارن است. اين حالت من را بدان دليل والديني مي گويند كه بر اثر مشاهده رفتار و اعمال والدين و منعكس كردن آنها در شخصيت حاصل مي آيد.

۳ - حالت «من بالغ»: حالت من بالغ به وسيله مجموعه اي از احساسات٬ نگرشها و طرحهاي رفتاري خودمختار و مستقل توصيف مي شودكه با واقعيت موجود تطبيق و هماهنگي دارند. حالت من بالغ براي بقا لازم است.اين حالت داده ها را به جريان مي اندازد٬ تجزيه و تحليل مي كند و احتمالاتي كه براي حل و فصل مؤثر دنياي خارج ضروري هستند٬ محاسبه مي كند. وظيفه ديگر من بالغ منظم كردن فعاليتهاي «من كودكي» و «من والديني» و واسطه شدن عيني ميان آنهاست.

 در شيوه ارتباط محاوره اي اعتقاد بر آن است كه فرد در ارتباط با خود و ديگران به چهار نوع نتيجه گيري دست مي يابد كه موقعيت زندگي او را مشخص مي كنند و رفتار او را تحت الشعاع قرار مي دهند. اين چهار نوع نتيجه گيري عبارتند از:

۱-« من خوب نيستم ٬ تو خوب هستي»: اين نگرش اولين تصميم موقتي است كه كودك بر مبناي تجارب اوليۀ زندگيش بدان معتقد مي شود. اواخر دو سالگي يا اين نگرش در او تثبيت مي شود و يا اينكه كودك نگرشهاي دوم و سوم را مي پذيرد. اين نگرش در سالهاي اوليۀ دوران كودكي همگاني است و ماحصل نتيجه گيري منطقي كودك از موقعيت تولد و دوران كودكيش به شمار مي رود.آدلر نيز در نظريه اش به تلاش انسان براي فرار از احساس حقارت يا "خوب نبودن" توجه كرده است، كه به طور عمومي مشهود است. در اين موقعيت، انسان زندگي خود را مرهون ديگران مي انگارد. بدين معني كه انسان نياز شديدي به نوازش و توجه ديگران احساس مي كند.

۲- «من خوب نيستم٬ تو خوب نيستي»: در پايان يك سالگي در زندگي كودك اتفاق مهمي به وقوع مي پيوندد و آن اين است كه راه رفتن را آغاز مي كند و ديگر نياز به اين ندارد كه ديگران او را بغل كنند و از جايي به جايي ببرند. به عبارت ديگر، پيدايش اين رفتار وابستگي كودك را به مادركاهش مي دهد. از سوي ديگر، آسايش موجود در سال اول زندگي به سر مي رسدو، چنانچه اين دشواري و سختي ادامه يابد، كودك نتيجه مي گيرد كه "من خوب نيستم، تو خوب نيستي". در اين مرحله رشد حالت «من بالغ» متوقف مي شود، زيرا از ديگران تحريك و نوازشي دريافت نمي دارد. پس فرد در اين موقعيت تسليم مي شود و اميدش را از دست مي هد و صرفا در زندگي به سازشكاري مي پردازد و احتمالا از يك موسسۀ رواني سر در مي آورد. كودك در خود رفته و گوشه گير چنين حالتي دارد.

۳-«من خوب هستم٬ تو خوب نيستي»: كودكي كه دايماً توسط والدينش تنبيه مي شود، ممكن است به چنين نگرشي تغيير حالت دهد. اين موقعيت در سنين دو و يا سه سالگي پيش مي آيد. چنين نگرشي براي كودك تصميم نجات بخش زندگي است. اين نوع كودك از عيني بودن در برخورد با وقايع زندگيش ناتوان است و همواره گناهان را به گردن ديگران مي اندازد و علل سكشتهايش را در ديگران جستجو مي كند. چنين افرادي فاقد وجدان اجتماعي هستند. با يان گروه درمان به سختي انجام مي گيرد، زيرا درمانگر را نيز همانند هر انسان ديگري غير خوب مي دانند.

۴- «من خوب هستم٬ تو خوب هستي»: در اين نگرش اميدواري وجود دارد، و از نظر كمي اين حالت با حالتهاي قبل فرق دارد. سه حالت اوليه به طور ناآگاهانه و در سنين اولۀ زندگي اتفاق مي افتد. از آنجا كه اين نگرش يك تصميم شفاهي و آگاهانه است، اطلاعات زيادي را دربارۀ فرد و ديگران مي توان در آن يافت. سه حالت اوليه اصولاً بر احساسات متكي هستند، در حالي كه حالت چهارم بر افكار و ايمان و عمل استوار است.سه حالت اوليه با مسئلۀ«چرا» مواجه هستند، در حالي كه حالت چهارم با «چرا نه» سر و كار دارد.

 ب) ماهيت انسان

برن در تدوين نطريه اش از عقايد فرويد كمك فراواني گرفته است و مفاهيم را به طرز جديدتر و متداولتري بيان كرده است. به عقيدۀ برن، احساسات وابسته به تجربيات گذشته همانند خود تجربه در مغز جاي مي گيرند. اين تجربيات و احساسات وابسته بدانها در هر لحظه قابل يادآوري و فراخواني هستند و در شكل گيري ماهيت و نوع تعامل كنوني فرد نقش بسزايي را ايفا مي كنند. انسان عملا با احساسات خود زمدگي مي كند. انسان به اعمالي مي پردازد كه علل آن همگي در گذشته قرار دارند. به نظرن ، چگونگي رشد جسمي، رواني و اجتماعي فرد در دوران كودكي تعيين كنندۀ چگونگي فعاليتها و عمل فرد در آينده است.

انسان با خصوصياتي كه لازمۀ موفقيت در زندگي است به دنيا مي آيد. انسان اصولاً خوب به دنيا مي آيد ولي والدينش او را خراب مي كنند. بر اثر تعامل با والدين نگرشهاي خاصي در فرد به وجود مي آيد. بر اثر اين تعامل، فرد براي خود طرح زندگي خاصي مي ريزد. به عقيدۀ برن، انسان از ديد مكتب اصالت وجود، داراي اراده اي آزاد در عمل و تصميم گيري است و در زمان حال عمل مي كند. انسان، به عقيدۀ برن، مجموعه اي است از احساسات، اخلاقيات و كنترل آگاهانه بر خود كه بر اساس هر يك از آنها مي تواند در برابر عوامل محيطي پاسخگو باشد. انسان نياز شديدي به لمس شدن و تشخص دارد و مايل است كه از خود فعاليتي بروز دهد. برن اين نيازهاي رواني و زيستي را اشتياق ناميده است. كودك بدون لمس ديگران رشد عادي نخواهد داشت و به محروميت عاطفي دچار خواهد شد و از نوعي نگراني رنج خواهد برد. برن رابۀ علت و معلولي را قبول دارد و انسان را تحت تأثير علت يابي خلاقي مي داند.(هريس،1973؛پاپن،1974؛جيمز،1973)

مفهوم اضطراب و بيماري رواني

بر اساس نظريۀ تحليل ارتباط محاوره اي، فرد سعادتمند و شاد كسي است كه در او سه ساخت شخصيت، يعني حالتهاي «من كودكي»، « من بالغ» و «من والديني» همگي با يكديگر هماهنگ و دمساز باشند. به عبارت ديگر، شخص بهنجار شخصي است كه به خوبي سازمان و تشكل يافته باشد و مرزهاي شخصيتش مشخص و نفوذپذير باشد. ممكن است در معرض كشمكشهاي دروني شديد قرار گيرد، ولي قادر است كه ارگانهاي سه گانۀ فوق را طوري از يكديگر تفكيك كند كه هر يك از آنها قادر باشند، به شيوه اي نسبتاً پايدار، ايفاي نقش كنند.(برن،1961).

در اين نظريه بلوغ مفهوم خاصي دارد. چون بر اساس زمينه هاي باليني، مسل فرض شده است كه هر كسي يك « من بالغ» و متشكل دارد. بنابراين چيزي به مفهوم شخصيت نا بالغ ابداً وجود ندارد. افرادي هستند كه «من كودكي» آنها قدرت اجرايي را به دست مي گيرد، به طوري كه رفتارشان رفتار فردي مي شود كه هنوز گويي به بلوغ نرسيده است، اما اگر در چنين افرادي بتوان، از طريق مداخله هاي درماني،«من بالغ» از كار افتاده را نيرويي بخشيد، آنگاه رفتارشان رفتار بالغي خواهد شد. مگر اينكه عيب ارگانيكي و رشدي داشته باشد. افراد بالغ و رسيده افرادي هستند كه قادرند در اغلب موارد بعد بالغ خويش را تحت كنترل بگيرند(برن1964و1961).

تحليل ارتباط محاوره اي ساده درصدد است تشخيص دهد كه كدام «حالت من» محرك محاوره اي را ايجاد كرده است و كدام يك از اين حالات پاسخ محاوره اي مربوطه را ارائه داده است. ساده ترين محاوره ها آنهايي هستند كه در آنها محرك و پاسخ محاوره اي، هر دو، از ابعاد بالغ طرفين درگير محاوره صادر مي شود و بردار آنها با هم موازي است. محاوره هايي كه از نطر سادگي در درجۀ دوم اهميت هستند، محاوره هاي ميان حالت« من كودكي» و حالت«من والديني» است. اين دو نوع محاوره، محاوره هاي مكمل هستند و به دنبال نظم طبيعي روابط سالم ظاهر مي شوند. پس ، زماني محاوره مكمل است كه پيام ارسالي از يك «حالت من» به دريافت پيام مورد نظر از جانب فرد ديگر منجر شود.

مادامي كه محاورات مكمل هستند، گفتگو به طور يكنواخت پيش مي رود و مشكلي پيش نمي آيدو اين اولين قاعدۀ محاورات است . قاعدۀ عكس آن، آن است كه گفتگو از هم گسيخته مي شود، و آن وقتي است كه محاوره هاي متقاطع رخ مي دهد.هنگامي كه دو فرد با هم تعامل سالم ندارند و پشت به هم مي كنند و يا بر سر يكديگر فرياد مي كشند، محاورۀ ،آنها متقاطع است. محاورۀ متقاطع زماني رخ مي دهد كه پاسخ ارائه شده با محرك محاوره اي همخواني ندارد و گوينده انتظار آن پاسخ را نداشته باشد. معمولترين محاورۀ متقاطع و تنها محاوره اي كه موجب اكثر مشكلات اجتماعي افراد مي شود، محاورۀ متقاطع نوع يك است .

فرايند درمان

جريانيكه در آن سعي مي شود ابعاد مختلف شخصيت و ساخت روان و چگونگي ايفاي نقش آنها در روابط متقابل مورد بررسي قرار گيرد و مشكلات و نارساييهاي رفتارهاي متقابل شناسايي و اصلاح شوند، فرايند درمان ناميده مي شود. اين شيوه درماني درصدد است تا براي سوالاتي چون:"فكر چگونه كار مي كند؟ چرا انسان چيزهايي را مرتكب مي شوند؟ چرا بعضي پاسخها و واكنش ها را بروز مي دهند؟ چگونه مي توانيم مانع اعمالي بشويم كه نمي خواهيم انجامشان دهيم؟" پاسخي پيدا كند. وقتي كه مراجعي مشكل خود را با مشاور در ميان ميي گذارد و آن را تشريح مي كند، يك محاوره بين آ ها صورت مي گيرد. نظريه تحليل ارتباط محاوره اي سعي مي كند توجه خود را به گفتگوها معطوف دارد  چگونگي هماهنگي و تضاد طرحهاي محرك و پاسخ را تحليل كند، تعاملها و ارتباطات متقاطع و همين طور حالات طرد و آلودگي را در طرح شخصيت و رفتار فرد شناسايي كند و موجبات ايجاد و تقويت روابط مكمل را فراهم آورد و ، از اين طريق، مراجع را در روشن سازي مشكل خويش و تغيير آن ياري دهد(هريس،1973)

براي انجام تحليل ارتباط محاوره اي و نيل به هدفهاي سلامت رواني، در اولين جلسه، قرار دادي بين مشاور و مراجع تنظيم مي شود كه بر مبناي آن از مراجع خواسته مي شود تا هدفها و مقاصدش را از شركت در جريان درمان مشخص كند. در تهيه و تنظيم قرارداد، هدفها بايد عملا و دقيقا تعريف و توصيف شوند و مراجع فكر و منظور خود را به صورت هدفهاي رفتاري تبيين كند. تعيين قرارداد در جريان درمان دو فايده دارد.اول آنكه اعمال و فهاليتهايي را كه بايد انجام گيرند دقيقا معين و مشخص مي كند، دوم آنكه خاتمه بخشيدن به جريان روان درماني را به طور عيني و مشخص تعيين مي كند.

منبع: نظريه هاي مشاوره و روان درماني (شفيع آبادي٬ ناصري(