استفاده از حفاظ پنجره و يا نرده آهني پنجره، نقش زيادي در تامين امنيت ساختمان هاي اداري و مسكوني دارد. بسياري از ساختمان ها در موقعيتي قرار گرفته اند كه پنجره هاي آن ها از بيرون قابل دسترس است و ساكنان آن ها مواقعي كه در خانه حضور ندارند، نگران امنيت منزل خود مي باشند كه با به كار بستن حفاظ پنجره و ساير وسايل امنيتي مانند درب آكاردئوني، حفاظ آهني روي ديوار و ... مي توانيد با خيال راحت از منزل خود خارج شويد.

قبل از انتخاب و خريد حفاظ پنجره بايد با انواع و ويژگي هاي هر كدام از آن ها آشنايي داشته باشيد كه در اين مقاله به معرفي آن ها مي پردازيم.

انواع حفاظ پنجره

حفاظ پنجره مدرن، بهترين انتخاب براي ساختمان هاي نوساز و جديد مي باشد. اگر شما براي ساختمان جديد خود يك حفاظ پنجره معمولي انتخاب كنيد، در واقع از زيبايي و جلوه نماي ساختمان خود كاسته ايد و با وجود هزينه هاي زيادي كه صرف نماي ساختمان كرده ايد، جذابيت لازم را در آن نمي بينيد.

شما مي توانيد حفاظ پنجره مدرن را با توجه به مدل و نوع پنجره خود تهيه نماييد و انتخاب منحصر به فردي داشته باشيد.

حفاظ پنجره فرفورژه و حفاظ پنجره مدرن، شباهت هاي فراواني با يكديگر دارند و تنها تفاوت آن ها در جزئيات مي باشد كه آن هم توسط سازندگان با تجربه و متخصص قابل تشخيص است. در طرح ها و شكل هاي حفاظ پنجره فرفورژه، تنوع زيادي وجود دارد كه با كمك سازنده اي كه تجربيات كافي داشته باشد مي توانيد مدلي جذاب و زيبا را از ميان آن ها داشته باشيد.

حفاظ پنجره ثابت، حفاظي است كه ساليان سال در ساختمان ها و پنجره هاي زيادي مورد استفاده قرار گرفته و محافظ ايده آلي به شمار مي آيد.

ساخت و نصب حفاظ پنجره ثابت ساده تر از ساير انواع حفاظ پنجره مي باشد و به همين دليل قيمت مناسب تري دارد. موقع نصب اين نوع حفاظ بايد اصولي را رعايت كرد كه در صورت عدم رعايت، امنيت لازم را به پنجره شما نخواهد داد.

حفاظ پنجره متحرك يا تاشو در قسمت ورودي خانه نصب مي شود. مهم ترين مزيت حفاظ پنجره متحرك اين است كه در مواقعي كه اجازه و امكان نصب انواع ديگر حفاظ پنجره در نماي ساختمان وجود ندارد، مي توان به راحتي از اين نوع حفاظ استفاده كرد.

نكته اصلي در داشتن حفاظ پنجره متحرك اين است كه بايد يادتان باشد كه آن را موقع خروج از منزل ببنديد.

در غير اين صورت انگار حفاظي براي پنجره شما وجود ندارد.

قيمت نهايي حفاظ پنجره به عوامل متعددي مانند ميزان آهن به كار رفته در آن، مدل نرده پنجره و هزينه ساخت و نصب آن بستگي دارد.

براي كاهش هزينه حفاظ پنجره مي توان از نمونه كارهاي قبلي و يا طرح هاي آماده استفاده كرد.

رعايت فاصله مناسب و استاندارد ميان ميله هاي افقي و عمودي در حفاظ پنجره، قيمت آن را تا حد زيادي كاهش مي دهد.

معرفي درب آكاردئوني

درب آكاردئوني از ديگر وسايل ضروري براي تامين حفاظت و امنيت خانه مي باشد كه در واقع مانند يك دزدگير عمل مي كند. ويژگي اصلي درب آكاردئوني، داشتن قفلي است كه با هر كليدي باز نمي شود، فقط يك كليد دارد و حتي كليد ساز هم براي باز كردن آن بايد كليد اصلي را داشته باشد.

ميله هاي درب آكاردئوني بايد از استحكام كافي برخوردار باشد و با هر فشار و ضربه اي به راحتي نشكند.

شما بايد خانه و آپارتمان خود را مانند يك گاو صندوق بدانيد و امنيت را در آن هر چه بيشتر برقرار نماييد.

درب آكاردئوني هم ظاهر جذابي به خانه شما مي دهد و هم هيچ راهي براي ورود به ساختمان شما باقي نمي گذارد. 

قيمت نصب و ساخت درب آكاردئوني نسبت به مزيت هاي بي شمار آن بسيار مناسب است و مانند يك سرمايه گذاري بلند مدت براي تامين امنيت ساختمان شما مي باشد. 

ويژگي ديگر درب هاي آكاردئوني اين است كه فضاي كمتري را نسبت به ديگر انواع درب ها اشغال مي كند و به همين دليل علاوه بر مناطق مسكوني و تجاري براي انباري ها و مغازه ها هم مورد استفاده قرار مي گيرد.

استفاده از قفل هاي مخفي و تعداد حلقه هاي قفل بيشتر در بدنه درب آكاردئوني، امنيت آن را افزايش مي دهد.

درب آكاردئوني از دو گل تا پنج گل وجود دارد كه نوع سه گل بهترين مدل اين نوع درب مي باشد.

منظور از گل، تعداد مشبك هاي به كار رفته در درب آكاردئوني مي باشد.

معرفي حفاظ آهني روي ديوار

علاوه بر درب و پنجره، ديوارهاي خانه هم مخصوصا خانه هاي ويلايي كه داراي ديوارهاي كوتاه هستند، به حفاظ نياز دارند. 

حفاظ آهني روي ديوار با افزايش ارتفاع ديوار، امكان ورود به داخل ساختمان را به حداقل مي رساند.

حفاظ شاخ گوزني، حفاظ بوته اي، حفاظ ليليوم و حفاظ نخل مرداب از انواع مدرن و زيباي حفاظ ديوار هستند كه جايگزين حفاظ هاي نيزه اي و يا سيم خاردارهاي گذشته شده اند.

حفاظ شاخ گوزني و حفاظ بوته اي در كنار تامين امنيت كامل، قيمت مناسب تري دارند. اما حفاظ هايي مانند حفاظ ليليوم به دليل زيبايي بصري و طراحي فوق العاده اي كه دارند نسبتا گران تر هستند.

در ادامه، قيمت حفاظ شاخ گوزني را به دليل كاربرد و صرفه جويي بيشتر در هزينه ها بررسي مي كنيم.

قيمت حفاظ شاخ گوزني

قيمت حفاظ شاخ گوزني به عواملي مانند ضخامت ميلگرد هاي به كار رفته در آن، ارتفاع حفاظ، تراكم رديف ها و نوع جوشكاري و رنگ كاري حفاظ بستگي دارد.

با افزايش ارتفاع حفاظ شاخ گوزني قيمت آن هم افزايش مي يابد كه در ارتفاع هاي مختلفي مانند يك متر تا يك و نيم متر و 90 سانتي متر تا 120 سانتي متر ساخته مي شود. اما خريدار مي تواند با توجه به بودجه، نياز و محدوديت هاي ساختمان خود ارتفاع هاي متغيري از 40 سانتي متر تا 200 سانتي متر هم سفارش دهد.

به تعداد رديف هاي به كار رفته در طول يك متر از حفاظ شاخ گوزني، تراكم گفته مي شود. بديهي است كه هر چه تراكم بالاتر باشد فضاي خالي كمتري در حفاظ شاخ گوزني ديده مي شود و امنيت و قيمت حفاظ بيشتر مي شود.

توجه داشته باشيد كه سودجويان در بحث تراكم بيشترين كم فروشي را دارند و با كم كردن وزن حفاظ و تغييراتي در شكل ظاهري و يا استفاده از ميلگردهاي نازك و رنگ بي كيفيت، حفاظي با قيمت پايين تر و امنيت ضعيف تر به خريدار مي فروشند.

 در حفاظ شاخ گوزني، دو نوع جوشكاري با گاز دي اكسيد كربن و جوشكاري الكترود وجود دارد.

جوشكاري تحت گاز دي اكسيد كربن، مانع نفوذ هوا به نقطه جوش مي شود و اتصال محكم تري در بين قطعات  خواهيم داشت.

جوشكاري الكترود، اتصال ضعيف تر و قيمت پايين تري نسبت به جوشكاري با گاز دي اكسيد كربن دارد.

براي رنگ كاري حفاظ روي ديوار، دو نوع رنگ مايع و رنگ كوره اي الكترو استاتيك به كار مي رود.

رنگ كوره اي الكترواستاتيك به دلايلي مانند ماندگاري و مقاومت بالا در مقابل سرما و گرما، استفاده از رنگ پودري، نياز به كوره پخت رنگ و زمان رنگ آميزي بيشتر، قيمت بالاتري دارد.

معرفي سر درب

استفاده از سر درب، جلوه و زيبايي بيشتري به نماي ورودي ساختمان شما مي دهد و در بعضي مدل ها نقش يك حفاظ ايمن را هم ايفا مي كند.

سر درب مدرن، سر درب سنتي و كلاسيك و سر درب لاكچري از انواع سر درب ها مي باشد كه با توجه به نماي ساختمان خود مي توانيد آن ها را انتخاب كنيد.

از مزاياي استفاده از سر درب، پوشش كامل درب و ستون هاي درب و جلوگيري از كثيف شدن آن ها و

استفاده از آن به عنوان يك سقف كاذب براي محافظت از درب در مقابل عوامل جوي  مي باشد.

منبع

از آنجايي كه نظم­جويي هيجان نقشي محوري در تحول بهنجار داشته و ضعف در آن، عاملي مهم در ايجاد اختلال­هاي رواني به شمار مي­رود، نظريه پردازان بر اين باورند، افرادي كه قادر به مديريت صحيح هيجاناتشان در برابر رويدادهاي روزمره نيستند، بيشتر نشانه هاي تشخيصي، اختلال هاي دروني سازي از قبيل افسردگي و اضطراب را نشان مي دهند (نولن- هاكسما، ويسكو، ليبوميرسكي[4]، 2008).  بنابراين مي­توان گفت، نظم­دهي هيجان عاملي كليدي و تعيين كننده در بهزيستي رواني و كاركرد اثربخش است (گرانفسكي و همكاران، 2001)،كه در سازگاري با رويدادهاي تنيدگي­زاي زندگي نقش اساسي ايفا مي­كند (نولن- هاكسما و همكاران، 2008). به طور اجمالي مي­توان اذعان نمود كه افراد از روش­هاي مختلفي جهت نظم­جويي هيجاناتشان استفاده مي­كنند و يكي از متداو­ل­ترين اين روش­ها استفاده از راهبردهاي شناختي است. راهبردهاي نظم­دهي شناختي هيجان، فرآيندهاي شناختي هستند كه افراد براي مديريت اطلاعات هيجان­آور و برانگيزاننده به كار مي­گيرند و بر جنبه شناختي مقابله تأكيد دارند؛ بنابراين، افكار و شناخت­ها در توانايي مديريت، نظم جويي و كنترل احساس­ها و هيجان­ها بعد از تجربه­ي يك رويداد تنيدگي­زا نقش بسيار مهمي دارند (گرانفسكي و همكاران، 2001). 

سال­ها پژوهش به نقش مهم تنظيم هيجان در سازش با وقايع تنيدگي­زاي زندگي وضوح بخشيده است (گرنفسكي و همكاران، 2001).

تنظيم هيجان دلالت دارد بر به كار گماشتن افكار و رفتارهايي كه در هيجان هاي آدمي تأثير مي­گذارند. هنگامي كه انسان­ها تنظيم هيجان را به كار مي­گيرند، چگونگي تجارب و تظاهر هيجان هاي خود را هم تحت اختيار مي گيرند. گمان مي­شود توانايي تنظيم هيجان خصيصه اي از خصوصيات هوش هيجاني است (بارون و پاركر[5]، 2000، به نقل از امين­آبادي، دهقاني و خداپناهي، 1390).

هرچند كه تعريف عملياتي مفهوم تنظيم هيجان دشوار است بسياري از محققين روانشناسي رشد سعي در مطالعة آن دارند. تحت سيطره درآوردن مفهوم تنظيم هيجان دشوار است، چرا كه تظاهرات و تجارب هيجاني نيز حقيقتا حل نشده­اند و هيجان ها در محور فهم مفهوم هيجان ها درجات متفاوتي دارند. بر اين اساس به تعريفي عملياتي از خود هيجان كه تلاش در وضوح بخشيدن به تعريف تنظيم هيجان دارد نياز داريم. هيجان چيست؟ هيجان ها از ديدي كاركردي تلاش هايي همگرا توسط فرد محسوب مي شوند، به منظور ابقاء، تغيير و يا خاتمه دادن به روابط ميان فرد و محيط تأثيرگذار، گروهي ادعا دارند تنظيم هيجان وابسته به دو سطح است: فرايند تنظيم هيجان و بازده آن (گراس[6]، 1999).

تنظيم هيجان اين گونه تعريف مي شود: تنظيم هيجان مبتني است بر فرايندهاي دروني و بيروني پاسخ دهي در برابر مهار و نظارت، ارزيابي و تعديل تعاملات هيجاني به خصوص خصايص زودگذر و تند آنها براي به تحقق رسيدن اهداف (تامپسون، 1994، به نقل از امين­آبادي، دهقاني و خداپناهي، 1390).

تنظيم هيجان مي تواند آگاهانه يا ناآگاهانه، زودگذر يا دائمي و رفتاري و يا شناختي باشد، تنظيم هيجان رفتاري، نوعي از تنظيم هيجان است كه در رفتار آشكار فرد ديده مي­شود نسبت به تنظيم هيجان شناختي كه قابليت مشاهده ندارد و زودگذر است (گراس، 1999).

تنظيم هيجان موفق همراه با دستاوردهاي مثبت مي­باشد، دستاوردهايي چون رشد صلاحيت­هاي اجتماعي (آيزنيرگ[7]، 2000)، و در مقابل، هيجان تنظيم نشده با اشكال برجسته آسيب­هاي رواني همراه است، مثلاً گفته شده است كه عدم تنظيم هيجان مي تواند منادي رفتارهاي مشكل­آفريني هم­چون خشونت باشد (ديلون، ريچي، جانسون و لا- بار[8]، 2007). پژوهش­ها نشان داده­اند كه طبقه­ي قدرتمندي از تنظيم هيجان شامل راه­هاي شناختي اداره­ي اطلاعات هيجاني تحريك كننده است (آكنر[9] و گراس، 2005).

تنظيم هيجان همراه هميشگي آدمي است كه به مديريت يا تنظيم عواطف و هيجان ها كمك مي­كند؛ به انسان توان سازگاري بيشتر به خصوص بعد از تجارب هيجاني منفي را مي­دهد (موريس، سيلك، استينبرگ، كايور و رابينسون[10]، 2007). در بيشتر مطالعات تنظيم هيجان همسان با مقابله­ي شناختي فرض مي­شود و در كل به راه­هاي شناختي مديريت عواطف با استفاده از اطلاعات برانگيخته­ي هيجاني گفته مي­شود. فرآيندهاي شناختي مي­توانند به ما كمك كنند تا بتوانيم مديريت يا تنظيم هيجان­ها و يا عواطف را بر عهده بگيريم تا از اين طريق بر مهار هيجان­ها بعد از وقايع اضطراب­آور و تنيدگي­زا توانا باشيم (گرنفسكي و كراجي و اسپينهاون، 2002).

2.2.1       مدل­هاي نظري و انواع راهبردهاي تنظيم شناختي هيجان

     در طي سال­ها، مدل­هاي نظري متفاوتي راهبردهاي خاص متفاوتي را به عنوان راهبردهاي سازگارانه يا راهبردهاي ناسازگارانه در نظرگرفته­اند (بيلينگ و موس[11]، 1981، فالكمن و لازاروس[12]، 1986، هر دو به نقل از آلداو و همكاران، 2010). به طور اوليه، رويكرد شناختي- رفتاري در آسيب شناسي رواني، دو راهبرد تنظيم شناختي هيجان (بازارزيابي و حل مسئله) را به عنوان راهبردهاي سازگارانه در نظر گرفتند بازارزيابي شامل تفسيرها يا چشم­اندازهاي مثبت داشتن به موقعيت استرس­زا به عنوان شيوه­اي براي كاهش دادن استرس در نظر گرفتند (گراس، 1988).

از طرف ديگر، مدل تاثيرگذار تنظيم هيجان گراس (1998) بازارزيابي را به عنوان راهبردي كه منجر به پاسخ­هاي هيجاني و فيزيكي مثبتي به محرك برانگيزاننده­ي هيجان مي­شود، مدنظر قرار داد. هم­چنين، پاسخ­هاي حل مسئله تلاش­هاي هشيارانه­اي در جهت تغيير يك موقعيت استرس­زا مي­باشد. حل مسئله اغلب به عنوان يك فعاليت هدفمند و خاص در حل يك مشكل در نظر گرفته مي­شود (شامل راه­حل­هاي بارش ذهني و برنامه­ريزي كردن براي يك فعاليت)، اگرچه پاسخ­هاي حل مسئله به طور جهت دار و مستقيمي، هيجانات را تنظيم نمي­كنند ولي مي­توانند تاثير مفيدي بر هيجانات با تعديل و حذف كردن استرسورها، داشته باشند. جهت­گيري ضعيف حل مسئله پايين يا مهارت­هاي ضعيف حل مسئله، فرض شده­اند كه به افسردگي و اضطراب سوءمصرف الكل و اختلالات خوردن منجر مي­شود و  در مقابل، سركوب و اجتناب، به عنوان پاسخ­هاي ناسازگارانه به استرس­هاي گوناگون، عوامل خطري براي رفتارهاي ناسازگارانه (سوءمصرف مواد و اختلالات خوردن) مي­باشند (آلداو و همكاران، 2010).

هم­چنين، برخي افراد، به طور فراواني متمركز بر تجربه­ي هيجاني، علل و پيامدهايش مي­باشند، اين افراد اغلب مي­گويند كه درگير نشخوار فكري­اند از آنجايي­كه مي­خواهند مشكلشان را بفهمند و آنرا حل كنند، اما نشخوار فكري، با حل مسئله­ي درست تعارض و تداخل پيدا مي­كند و به طور منفي مرتبط با حل مسئله مي­باشد (آلداو و همكاران، 2010).

تنظيم هيجان را مي­توان به عنوان فرايندي در نظر گرفت كه به­واسطه­ي آن فرد بر شكلي از هيجاني كه در حال حاضر دارد تأثير مي­گذارد و مشخص مي­كند فرد چگونه هيجانات خود را تجربه و ابراز مي­كند (روويز-آراندا، سالگوئرو و فرناندز-بروكال[13]، 2009).

گراس (1999)، تنظيم هيجان را عاملي در نظر مي­گيرد كه در سرتاسر فرايند توليد يك هيجان رخ مي­دهد. وي افراد مختلف را در به­كارگيري تدابير تنظيم هيجان به دو گروه عمده تقسيم مي­كند: افرادي كه بر حوادث قبل از رخ دادن يك هيجان تمركز مي­كنند و افرادي كه بر پاسخ­هاي هيجاني متمركز مي­شوند.

گراس (1998) همچنين، ارزيابي دوباره شناختي را به­عنوان يك راهبرد خاص تنظيم هيجان در نظر مي­گيرد. اين راهبرد عبارت است از تغيير دادن معناي يك موقعيت، به­طوري كه فرد با استفاده از آن موقعيتي كه هيجان را برمي­انگيزد را به­عنوان موقعيتي خنثي تفسير مي­كند (گراس، 1998). در مدل تنظيم هيجان گراس، ارزيابي دوباره راهبرد درنظر گرفته مي­شود كه پاسخ­هاي هيجاني و جسماني مثبت به محرك­هايي را دربردارد كه هيجانات را برمي­انگيزند (گراس، 1998).

گراس و تامسون (2007) تنظيم هيجان را به عنوان فرايندي درنظر مي­گيرند كه از طريق 5 دسته راهبرد عمل مي­كند. اين پژوهشگران بر اساس اين 5 دسته راهبرد و با الهام گرفتن از مدل كيفي هيجانات مدل فرايندي تنظيم هيجان[14] را ارائه كرده­اند. نمودار 2-3 اين مدل را نشان مي­دهد.

[1] . Cole, Martin & Dennis

[2]. Compuse, Frankle & Camras

[3]. Jermann, Van-Der-Linden, Dacremont ,& Zermatten

[4]. Wisco & Lyubomirsky

[5]. Baron & Parker

[6]. Groos

[7]. Eisenberg

[8]. Dillon, Ritchey, Johnson & La-Bar

[9]. Oschner

[10]. Morris, Silk, Steinberg , Mayors ,& Robinson

[11]. Billings & Moos

[12]. Folkman & Lazarus

[13] . Ruiz-Aranda, Salguero & Fernandez-Berrocal

از نظر برخي ديگر، اصطلاح چندرسانه اي به معناي ارائه زنده مطالب است. بدين شكل كه گروهي از افراد يك كلاس شاهد تصاوير بر روي يك يا چند صفحه تلويزيون را نيز مي توان تجربه اي چندرسانه اي تلقي كرد چرا كه تلفيقي از تصوير و صوت مي باشد.از ديگر نمونه هاي چندرسانه اي استفاده از نرم افزار"پاورپوينت" است. حتي در محيط هايي با فناوري پايين نظير ارائه مطالب از طريق گچ و سخنراني مي توان شاهد مقوله چندرسانه اي بود. درحالت اخير، فرد با نوشتن يا نقاشي كردن بر روي تخته سيام مطالبي را انتقال مي دهد. ساده ترين شكل چندرسانه اي، كتابهاي درسي هستند كه حاوي متون چاپي و تصاوير مي باشند(ماير،1995).

يادگيري چندرسانه اي بر اين باور استوار شده است كه پيام هاي آموزشي بايد با در نظر گرفتن فرايند عملكرد ذهن انسان طراحي شوند. فرض كنيد انسانها داراي دو سيستم پردازش اطلاعات[1] هستند: يكي براي مطالب كلامي و ديگري براي مطالب ديداري. هنگامي كه مطالب صرفاً به صورت كلامي ارائه مي شوند، نقش بالقوه ظرفيت انسان در پردازش اطلاعات ديداري، ناديده گرفته مي شود. حال آنكه در منطق چندرسانه اي، پردازش اطلاعات در دو قالب ديداري[2] و كلامي[3] مورد توجه قرار گرفته است(حسن آبادي،1387 به نقل از ماير،1999).

عبارت چندرسانه اي را بر اساس ابزار ارائه مطلب، از سه طريق مي توان مورد بررسي قرار داد: 1-وسايل مورد استفاده در انتقال پيام آموزشي(رسانه انتقال[4])، 2-شيوه هاي نمايشي مورد استفاده در ارائه پيام آموزشي (شيوه هاي ارائه)، 3-وجوه حسي مورد استفاده در دريافت پيام آموزشي(وجوه حسي[5]).

ديدگاه رسانه انتقال: در اين ديدگاه، به كار بردن بيش از يك وسيله براي ارائه مطالب، انتقال چندرسانه اي خوانده مي شود و كانون تمركز نيز بيشتر معطوف بر سيستم فيزيكي مورد استفاده در انتقال اطلاعات است. ايزارهاي مورد استفاده عبارتند از: صفحه رايانه، بلندگوها، پروژكتورها، دستگاه هاي ويدئويي، تخته سياه و حنجرۀ انسانها(ماير،1999).

ديدگاه شيوه هاي ارائه: در اين ديدگاه، استفادۀ بيش از يك روش در ارائه مطلب را چندرسانه اي مي خوانند. به بيان ديگر، نكته مهم در اين نوع نگاه، شيوه ارائه مطالب( استفاده از كلمات و تصاوير) است.

ديدگاه وجوه حسي: طبق اين ديدگاه، منظور از چندرسانه اي فعال بودن بيش از يك حس از سيستم هاي حسي فراگير است. به جاي تمركز بر رمزهاي مورد استفاده در سيستم اطلاعات فراگيران، ديدگاه وجوه حسي بر گيرنده هاي حسي همچون چشم ها و گوش ها براي درك مطالب ورودي به كار مي آيند، تمركز دارد(حسن آبادي،1387 به نقل از ماير،1999).

نتايج كه تاكنون از پژوهشهاي انجام گرفته به دست آمده نشان مي دهد كه كارآيي چندرسانه اي ها با نظريه شناختي يادگيري و سه فرضيۀ زيربنايي آن سازگار است. اين سه فرضيه عباتند از: فراگيران داراي كانالهاي شنيداري و ديداري[6] جداگانه اي هستند، ظرفيت اين كانالها محدود است و يادگيري معني دار هنگامي روي مي دهد كه فراگير به طور فعال به انتخاب، سازماندهي و تلفيق اطلاعات ديداري و شنيداري بپردازد.

اصول مطرح شده يادگيري چندرسانه اي عبارتنداز:1- اصل چندرسانه اي[7]، يادگير فراگيران از كلمات و تصاوير بيشتر از كلمات صرف است. ارائه همزمان تصاوير و كلمات اين فرصت را در اختيار فراگيران قرار مي دهد تا به ايجاد الگوهاي ذهني كلامي و تصويري و برقراري ارتباط بين آنها بپردازند، اما در صورت ارائه كلمات صرف، احتمال ايجاد الگوهاي ذهني تصويري و ايجاد ارتباط بين الگوهاي ذهني كلامي و تصويري كم، و تنها امكان ايجاد الگوهاي ذهني كلامي براي فراگيران فراهم خواهد بود.

2-اصل مجاورت فضايي[8]: طبق اصل مجاورت فضايي، لازم نيست كه فراگيران براي كاوش تصاوير و كلمات مرتبط، از منابع شناختي خود استفاده كنند. ارائه كلمات و تصاوير در مجاورت يكديگر، اين امكان را در اختيار فراگيران قرار مي دهد تا تصاوير و كلمات را در يك زمان در حافظه فعال خود ضبط كنند. بر عكس، زماني كه كلمات و تصاوير دور از يكديگر بر روي صفحه كتاب يا رايانه ظاهر مي شوند، فراگيران بايد براي كاوش تصاوير و كلمات مرتبط، از منابع شناختي خود استفاده كنند، در چنين شرايطي، احتمال ضبط تصاوير و كلمات مرتبط در حافظه فعال به صورت همزمان بسيار پايين خواهد بود(ماير،1983).

3-براساس اصل مجاورت زماني[9]، ارائه همزمان كلمات و تصاوير مرتبط، منجر به يادگيري بهتر فراگيران خواهد شد. ارائه همزمان بخشهاي مرتبط انيميشن و گفتار، اين فرصت را در اختيار فراگير قرار مي دهد تا بازنمايي هاي ذهني كلمات و تصاوير ارائه شده را به طور همزمان در حافظه فعال خود نگه دارد و در نتيجه ارتباطي ذهني بين اين بازنمايي هاي كلامي و ديداري برقرار سازد. عدم تطابق زماني در ارائه گفتارها و انيميشن هاي مرتبط باعث مي شود تا فراگير فرصت كمتري براي ذخيره همزمان بازنمايي هاي ديداري و كلامي در حافظه فعال خود داشته باشد و در نتيجه احتمال ايجاد ارتباطات ذهني بين بازنمايي هاي كلامي و ديداري كم خواهد شد. اگر فاصله زماني بين شنيدن يك جمله و ديدن تصاوير متحرك مربوطه كوتاه باشد، فراگير قادر است كه بين تصاوير و كلمات، ارتباط ذهني به وجود آورد، اما اگر اين فاصله زماني طولاني باشد، احتمال ايجاد ارتباط ذهني بين كلمات و تصاوير كم خواهد شد(ماير،1993).

4-اصل تفاوتهاي فردي[10]: تأثير اصول طراحي چندرسانه اي بر فراگيران كم معلومات بيشتر از فراگيراني است كه از معلومات بالا برخوردارند، همچنين اين تأثير بر فراگيران با توانايي فضايي بالا بيشتر از فراگيران با توانايي فضايي پايين است. فراگيراني كه از معلومات بالا برخوردار هستند مي توانند با استفاده از دانش پيشين خود عدم ارائه رهنمودهاي لازم را در برنامه هاي چندرسانه اي جبران كنند(با ايجادتصاوير ذهني مناسب از كلمات)، در حالي كه جبران اين فقدان از سوي فراگيران كم معلومات، تقريباً امكان ناپذير خواهد بود و در نتيجه نخواهد توانست خود را در يك فرايند پردازش شناختي كارآمد دخيل كنند. فراگيراني كه از توانايي فضايي بالا برخوردارند مي توانند با رؤيت برنامه هاي چندرسانه اي، بازنمايي هاي كلامي و ديداري برگرفته از اين برنامه ها را در ذهن خود تلفيق كنند. برعكس، فراگيراني كه از توانايي فضايي پايين برخودارند بايد ظرفيت شناختي بسيار بالايي را براي نگه داشتن تصاوير ذهني در حافظه خود، اختصاص دهند كه در نتيجه آن ظرفيت كافي براي تلفيق ذهني بازنمايي هاي كلامي و ديداري باقي نخواهد ماند(ماير،1983).

[1].Information processing

[2].Aduitory

[3].Verbal

[4].delivery media

[5].sensory modalities

[6].Auditory and verbal channel

[7].Multimedia principle

[8].spatial contiguity principle

[9].temporal contiguity principle

[10].Individual differences principle

در بسياري از دروس روانشناسي، به دانشجويان عدد سحرآميز 7 به علاوه يا منهاي 2 معرفي مي شود. نتيجه اساسي اين قاعده آن است كه يادگيرندگان قادرند در يك زمان تنها بين 5 تا 9 ماده اطلاعاتي را به خاطر بسپارند. مثلاً ما مي توانيم يك شماره تلفن را براي مدتي كوتاه در حافظه ي خود نگه داريم. اما قادر نيستيم كه دو شماره تلفن را در اين حافظه به خاطر بسپاريم. به اين علت كه دو شماره تلفن داراي 14 قطعه اطلاعات است و اين بينش از ظرفيت حافظه ي فعال ما است.

مفهوم بارشناختي براي اولين بار درسال هاي 1950 ارائه گرديد و برپايه ي اين عقيده بنا گرديد كه كانال هاي ارتباطي ظرفيت محدودي را براي ارسال اطلاعات دارند. اين نظريه كه نظريه ي گنجايش ناميده مي شود و مي گويد كه ظرفيت شناختي انسان از محدوديت برخوردار است. ما در آن واحد، مي توانيم تعداد محدودي از واحدهاي اطلاعاتي را پردازش نماييم. اصطلاح بارشناختي، به ميزان باري كه در هنگام پردازش اطلاعات بر روي حافظه ي فعال يا كوتاه مدت وارد مي آيد تا بتواند آن اطلاعات را براي جاي دهي در حافظه ي درازمدت رمزگذاري كند اشاره دارد. اين تلاش ذهني براي پردازش اطلاعات را بارشناختي مي ناميم.

در تعريف نظريه ي بارشناختي، ويژگي هاي زير را براي اين نظريه محسوب برمي شمارند:

1-نظريه بارشناختي، يك نظريه ي جامع محسوب مي شود. اين نظريه در مورد تمامي رسانه ها، محتواي آموزشي، يادگيرندگان و توسط تمامي متخصصان آموزشي قابل كاربرد است.

2-نظريه ي بارشناختي، بيانگر اصول و راهبردهاي طراحي آموزشي است. اين نظريه در مورد طراحي و نحوه ارائه متن، تصوير يا گفتار آموزشي، توصيه هايي را ارائه مي دهد.

3-نظريه ي بارشناختي از حمايت آموزشي برخوردار است.

4-نظريه ي بارشناختي، يادگيري اثربخش را مقصد خود قرار مي دهد. پژهش ها نشان داده اند كه در صورت توجه به اصول بارشناختي در طراحي و توليد محتواي آموزشي، يادگيري اثربخش تر مي شود. به يادگيري اي يادگيري اثربخش مي گويند كه عملكرد يادگيرنده در ازمون ها، بهتر از قبل باشد و براي كسب اين يادگيري، زمان كمتري را صرف كرده باشد.

5-نظريه ي بارشناختي، فرآيندهاي يادگيري شناختي انسان را مد نظرخود قرار مي دهد. اين نظريه به محدوديت هاي شناختي انسان توجه مي كند تا يادگيري را به حداكثر ممكن برساند. نظريه ي بارشناختي، بيانگر آن است كه ميزان اطلاعاتي را مي تواند در حافظه ي فعال ما در يك زمان مورد ذخيره و استفاده قرار بگيرد، بدون آنكه ظرفيت شناختي اين حافظه بيش از حد اشكال كند، مقدار محدود و مشخص شده اي است. نظريه ي بارشناختي در اواخر دهه ي 1970 با توجه بر روي يادگيري دانش آموزان در حل مسائل به وجود آمد. در اواخر دهه ي 1980، مفهوم بارشناختي براي توضيح اين نتايج پژوهشي به دست آمده مطرح گرديد. سپس اين نظريه به طور مشخص توسط جان سوئلر در سال 1988 مطرح گرديد.

توسعه ي اين نظريه، طي مراحل مختلفي اتفاق افتاده است. مرحله ي اول، مصادف با مطرح شده نظريه ي بارشناختي توسط سوئلر بود كه بارشناختي بيروني را در حل مسائل مطرح كرد. تمامي اصولي كه در اين مرحله براي اين نظريه مطرح شدند، همگي در ارتباط با بارشناختي بيروني بودند. در اين مرحله، اينطور فرض مي شد كه بارشناختي بيروني، كل بارشناختي تحميل شده بر روي حافظه ي فعال است. مرحله ي دوم كه مصادف با اواسط دهه ي 1990 ميلادي بود. بارشناختي دروني، به عنوان بارشناختي نوع دوم مطرح گرديد. در اين مرحله، بارشناختي دروني و بارشناختي بيروني، كل بارشناختي اي محسوب مي شد كه بر حافظه ي فعال تحميل مي گرديد. در نتيجه ي ظهور بارشناختي بيروني، مفروضه ها و اصول جديدي در اين رابطه اتفاق افتاد. اين مرحله متضمن دو پيشرفت اساسي بود، پيشرفت اول اينكه بارشناختي مطلوب به عنوان سومين نوع بارشناختي مطرح گرديد. پيشرفت دوم اين بود كه مشخص شد كه تمامي بارشناختي تحميل شده برحافظه ي فعال، در يادگيري اختلال ايجاد نمي كند و به عبارتي ديگر، تأثير منفي ندارد.

نظريه ي بارشناختي، يكي از مهم ترين نظريه ها در طراحي آموزشي محسوب مي شود. اين نظريه راهبردهايي را براي طراحي مواد يادگيري كه در قالب چندرسانه اي و ساير قالب ها هستند ارائه مي كند. هدف نظريه ي بارشناختي، پيش بيني پيامدهاي يادگيري با توجه به قابليت ها و محدوديت هاي ساختارشناختي انسان است. اين نظريه مي تواند در گستره ي وسيعي از محيط هاي يادگيري به كار گرفته شود. به علت اين گستردگي كاربرد نظريه ي بارشناختي، پژوهش هاي وسيعي انجام پذيرفته است كه ارتباط ميان ساختارشناختي انسان، طراحي مواد آموزشي و يادگيري موفق را به نمايش مي گذارند.

مفهوم توانبخشي

اصطلاح توانبخشي از وازۀ انگليسي Rehabilitation گرفته شده است. و از آن با عنوان هاي"نوتواني"، "بازتواني"،بازپروري" و بازسازي هم نام برده مي شود. به مفهوم بازگردانيدن توانايي ها، حفظ شأن و منزلت فرد معلول و تعيين جايگاه قانوني اوست.

فلسفۀ توانبخشي

بر اين اصل ساده و در عين حال بسيار مهم استوار است كه اگر دست نيست، پا هست؛ اگر قدرت حركت نيست، چشم، گوش، زبان .و قدرت تفكر هست؛ اگر حس بينايي نيست، حس شنوايي و لامسه هست؛ و بالاخره اگرتندرستي نيست، اميد به زندگي هست، در پرتو اين اصل مي توان گفت: فلسفۀ توانبخشي يعني اميد بخشيدن و آماده كردن فرد معلول به زندگي در جامعه از يك سو و آماده سازي جامعه براي پذيرش وي به عنوان يك شهروند، از سوي ديگر مي باشد تا همانند ديگر افراد جامعه از فرصت هاي مختلف اجتماعي، اقتصادي و آموزشي بطور يكسان برخوردار گردد.

مقدمه

روش تدريس از جمله مؤلّفه هاي اصلي برنامه ي درسي و از مراحل مهم طرّاحي آموزشي محسوب مي شود.  تدريس خوب، به معناي كمك به خود يادگيري دانش آموزان بوده و به بيان ديگر؛ روشهاي تدريس، ابزارهاي مفيدي براي ايجاد يادگيري با معنا هستند.

هر اندازه معلّمان با روش هاي متفاوتي آشنا باشند، ابزارهاي متعددي را در اختيار خواهند داشت تا بتوانند توسط اين ابزارها، محتوا و مواد دلخواه را در اختيار دانش آموزان قرار دهند.

معلّمان در تصميم گيري براي استفاده از رو شهاي تدريس و انتخاب مناسب ترين آنها، بايد به عواملي؛ همچون: انتظارات خود و نظام آموزشي از يادگيرندگان، امكانات، فضا، زمان، تعداد يادگيرندگان و ... توجه كنند.  علاوه براين، اگرچه هر يك از رو شها، رويكرد خاص خود را دارد ولي مي توان از عناصر و مؤلّفه هاي آن ها، به صورت تركيبي استفاده كرد كه اين امر مستلزم خلّاقيت، تجربه و مهارت حرفه اي معلّمان گرامي است.  لذا كميسيون كيفيت بخشي به فرآيند) ياددهي- يادگيري( دفترآموزش و پرورش راهنمايي تحصيلي، پس از ارائه ي بروشورهاي مربوط به نظريه هاي يادگيري، اقدام به طرّاحي و تدوين بروشورهايي با عنوان) روش هاي فعال ياددهي- يادگيري( نموده تا معلّمان گرامي بتوانند از اين مجموعه ها در جهت غناي علمي خود بهره بگيرند.

بارش فكري عبارت است از؛ اجراي يك روش گردهمايي كه به وسيله ي آن، عده هاي ميكوشند براي يك مسئله، از طريق ارائه ي مجموعه ايده هايي كه همان جا مطرح ميشود، راه حل هايي بيابند. در واقع بارش فكري، نوعي حمله ي ذهني به موضوع است كه طي آن، شرايطي ايجاد ميشود تا شركت كنندگان، في البداهه نظر خود را ابراز دارند. در جريان بارش فكري هرگونه انتقاد يا اعتراض روند فعاليت را كند ميكند.

روش بارش فكري در سال 1938 توسط الكس اسبورن، پايه گذاري شد و در سالهاي بعد با سرعتي بسيار زياد گسترش است. پژوهش ها نشان داده اند كه در كارهاي فكري، رقابت بر روي انگيزه ي افراد اثر مثبتي ميگذارد، به ويژه اين كه در اين جلسه ها، از انتقاد و داوري خبري نيست.

«روش بارش فكري به ايجاد عقايد و انديشه هاي خلّاق و آفريننده منجر مي شود.»

معرفي الگوي پيش سازمان دهنده (1)

اين نظريه اولين بار توسط ديويد آزوبل(2) مطرح شد از نظر وي اين روش ، يادگيري مطالب درسي را به طور مستقيم هدف خود قر ار مي دهد و اين الگو را يادگيري معني دا ر ناميده اند هدف اساسي استفاده از الگوي پيش سازمان دهنده دستيابي به يادگيري معنادار است.

يادگيري چه وقت معني دار است؟

به اعتقاد آزوبل اگر يادگيرنده بتواند مطالب جديد را به مطالبي كه قبلاً آموخته مرتبط سازد و يا فراگير آموزش را با زمينه اي صحيح آغاز كند و مطالب سازمان يافته باشد، يادگيري معنادار خواهد بود امااگر اطّلاعات جديد را بر اثر تكرار و تمرين حفظ كند بدون اين كه ارتباط آن را با مطالبي كه قبلاً آموخته است بيابد يادگيري او جنبه ي طوطي وار خواهد داشت اگر چنين تدريسي خوب انجام گيرد پردازش فعال اطّلاعات را بهتر ميسازد.

باورهاي فراشناختي

فراشناخت

فراشناخت به معناهاي گوناگوني به كار رفته است. برخي، اين مفهوم را دانش شخص درباره فرايندهاي شناخت خود يا ديگران تعريف كرده­اند. و بعضي، آن را به معني راهبري فرايندهاي شناختي به كار برده­اند.دانش فراشناختي به دانش افراد درباره شناخت خود (و ديگران) اطلاق مي­شود و كنترل اجرايي، پايش فعال و راهبري مداوم فرايندهاي شناختي است.

سيمون (1979) فرايند كنترل اجرايي را ساختار كنترلي هدايت­گر رفتار انسان متفكر مي­داند كه هدايت منابع شناختي براي عملكرد بهينه را نيز دربر مي­گيرد. افزون براين، مفهوم سومي را نيز فراشناخت مي­توان بازشناخت و آن «باورهاي فراشناختي» است. باورهاي فراشناختي به ايده­هاي كلي و نظريه­هايي اطلاق مي­شود كه افراد درباره شناخت خود و ديگران دارند؛ با اين فرض كه ايده­ها و باورهاي فرد درباره شناخت خود و ديگران با حوزه­هاي عاطفي، انگيزشي و ارادي او ارتباط دارند.

مقدمه

بيش از اين معلم بود كه نحوه‌ي تدريس را مشخص مي‌كرد، ولي امروزه، بر آن است كه روش تدريس بايد با نحوه‌ي يادگيري فرد آموزنده همخوان باشد. تبعيت نكردن از اين اصل به معناي غفلت كردن از امكاناتي است كه معلم بر پايه آنها مي‌تواند به غني‌سازي فرايند ياددهي و يادگيري بپردازد. به هر روي، پژوهشگران كوشيده‌اند شيوه‌هاي گوناگون يادگيري دانش‌آموزان را شناسايي كنند و بر اساس آن راه كارهايي براي تدريس در كلاس درس ارائه دهند.

در اين فصل، تلاش  مي‌شود شيوه‌هاي يادگيري دانش‌آموزان در قالب هشت شيوه‌ي يادگيري ارائه شده و راه كارهاي مربوط به هر يك نيز بيان گردد. افزون بر اين، در اين فصل، نظرگاه مربوط به تدريس يادگيري محور مورد بحث قرار مي‌گيرد و نقش سوال‌هاي اساسي در يادگيري به همراه بررسي نقش تأمل در پرورش قدرت يادگيريش تبيين مي‌گردد.

- دانش‌آموزان چگونه ياد مي‌گيرند؟

1- مشاركت فعال

يادگيري؛ مستلزم مشاركت فعال و سازنده‌ي يادگيرنده است.