مرکز خرید فروش قیمت پودر پیاز و سیر ادویه

"کسی که پول می گیرد تا دروغ بگوید،

دلال است"

***

"کسی که دروغ می گوید تا پول بگیرد،

گدا است"

***

"کسی که پول می گیرد تا راست و دروغ را تشخیص دهد،

قاضی است"

***

کسی که پول می گیرد تا راست را دروغ و دروغ را راست جلوه دهد،

وکیل است"

***

"کسی که جز راست چیزی نمی گوید،

بچه است"

***

"کسی که به خودش هم دروغ می گوید،

متکبر است"

***

"کسی که دروغ خودش را باور می کند،

ابله است"

***

"کسی که سخنان دروغش شیرینست،

شاعر است"

***

"کسی که علی رغم میل باطنی خود دروغ می گوید،

همسر است"

***

"کسی که اصلا دروغ نمی گوید،

مرده است"

***

"کسی که دروغ می گوید و قسم هم می خورد،

بازاری است"

***

"کسی که دروغ می گوید و خودش هم نمی فهمد،

پر حرف است"

***

"کسی که مردم سخنان دروغ او را راست می پندارند،

سیاستمدار است"

***

"کسی که مردم سخنان راست او را دروغ می پندارند و به او می خندند،

دیوانه است"

سبک زندگی نازپرورده ها زمانی ایجاد می شود که والدین شیفته فرزندان خود باشند، و کارهایی را برای آنها انجام دهند که کودکان خودشان توانایی انجام دادن آنها را دارند.. پیامی که این کودکان دریافت می کنند این است که قادر نیستند خودشان کاری انجام دهند. اگر کودکان نتیجه بگیرند که بی کفایت هستند، عقده حقارتی را پرورش می دهند که بیشتر از صرفا احاس های حقارت است؛ آنها خودپنداره کاملا بی کفایتی را اکتساب می کنند. عقده های حقارت باعث می شوند که شخصیت های نازپرورده از پرداختن به تکالیف اساسی زندگی یادگیری کارکردن، ارتباط برقرار کردن با جنس مخالف، و عضو سازنده جامعه بودن اجتناب کنند. آنها که علاقه اجتماعی ندارند، می کوشند از طریق توجه خواهی مداوم جبران کنند. افراد دارای سبک زندگی نازپرورده، با اینکه به جامعه خدمت نمی کنند، از دیگران انتظار دارند که از آنها مراقبت کرده و به آنها توجه کنند. این آدم های نازپرورده در جریان تلاش کردن برای اینکه کانون توجه باشند، می توانند به مزاحمی تبدیل شوند که تعامل های اجتماعی رضایت بخش را مختل می کنند. سبک زندگی ناز پرورده منفعل به تنبلی می انجامد، طوری که افراد دارای این سبک تمایل دارند برای مراقبت شدن به دیگران وابسته باشند. نوجوانان یا بزرگسالان تنبل عملا مورد توجه منفی زیاد خانواده و دوستانی قرار می گیرند که سعی دارند آنها را به سبک زندگی سازنده تری ترغیب کنند. اگر مزاحم یا تنبل بودن نتواند توجه یا محبت کافی را به بار آورد، آدم نازپرورده احتمالا از جامعه بیشتر کنار کشیده و عبوس می شود.

کودکانی که تحت سلطه والدین بزرگ شده اند نیز به خاطر احساس عمیق عاجز بودن در هدایت کردن زندگی، دچار عقده حقارت می شوند. آنها که در کودکی احساس عجز کرده اند، از تکالیف اساسی زندگی دوری کرده و به هدف مخرب تری روی می آورند. هدف نابودکننده کسانی که همواراه تحت سلطه بوده اند این است که به چنان قدرتی برسند که هرگز دوباره به حقارت شدیدی که از زیر سلطه بودن ناشی می شود، دچار نشوند. کسی که قدرت طلب فعال است، امکان دارد آدمی یاغی شود که برای توجیه کردن اعمال قدرت بر دیگران یا صاحبان قدرت جامعه از در کخالفت برآید. امکان دارد که افراد یاغعی پشت انواع شعارهای اجتماعی مخفی شوند، ولی هدف نهایی آنها این است که آنچنان قدرتمند شوند که هرگز دوباره تحت سلطه کسی قرار نگیرند. قدرت طلبان منفعل امکان دارد که با لجباز بودن و بی میلی به سازش کردن با حتی جزئی ترین خواسته دیگران، برای کنترل تلاش کنند.

یکی از رایج ترین سبک های روان رنجور که از سلطه گری والدین حاصل می شود سبک زندگی وسواسی است(آدلر1931). نق نق، سرزنش، تمسخر، و عیب جویی مداوم والدین سلطه گر می تواند به عقده حثارتی منجر شود که به موجب آن آدم وسواسی احساس می کند که از حل کردن مشکلات زندگی عاجز است. افراد وسواسی که می ترسند در نهایت نتوانند از عهده تکالیف زندگی برآیند، به شیوه تردیدآمیز به سمت آینده پیش می روند. وقتی که احساس می کنند نمی توانند آینده خود را کنترل کنند، دچار تردید شده و از شک و

دودلی برای پا پیش نگذاشتن استفاده می کنند. آنها برای جلوگیری از پیش روی هولناک زمان شاید به تشریفات نیز متوسل شوند. تشریفات علاوه بر اینکه با تکرار مداوم یک عمل احساس بی زمانی به فرد می دهد، حفاظی در برابر از دست دادن عزت نفس بیشتر نیز هست. آدم وسواسی همیشه می تواند بگوید  اگر به خاطر وسواسی بودنم نبود، می دیدی که چه کارهایی می توانستم در زندگی انجام دهم .

وسواس ها به عنوان وسیله جبرانی اهمیت خیلی بیشتری دارند، زیرا افراد وسواسی می توانند به وسیله آنها تقریبا احساس قدرت الهی کنند. تشریفات وسواسی به صورت عرصه ای برای کشمکش زیاد بین نیروهای خیر و شر جهان احساس می شوند که فقط آدم وسواسی قدرت کنترل کردن آن را دارد. آدم های وسواسی طوری عمل می کنند گویی قدرت آن را دارند که دنیا را از نیروهای خبیث، از مرگ یا بیماری های مخوف نجات دهند، و برای انجام این کار فقط کافیست که آنها تشریفات خود را انجام دهند.بنابراین بارها اجاق گاز را وارسی می کنند تا مطمئن شوند خاموش است یا چاقوها را در زاویه ای مناسبی روی میز می گذارند؛ یا با اتومبیل برمی گردند تا مطمئن شوند که کسی را زیر نگرفته اند. تکرار نکردن وسواس ها به معنی عواقب شوم برای دنیاست. اگر افراد وسواسی احساس کنند کهنمی توانند در صحنه زندگی موفق شوند، حداقل می توانند صحنه ای برای تشریفات نمایشی خودشان به وجود آورند. آدم وسواسی در نهایت می تواند اعلام کند که به پیروزی بزرگی دست یافته است:  ببین من توانسته ام امیال خود را کنترل کنم .

کودکانی که مورد سوء استفاده قرار گرفته و کتک خورده اند، به جای کمک کردن به جامعه می خواهند از آن انتقام بگیرند. این افراد هنگام نوجوانی و بزرگسالی اغلب سبک زندگی تبهکارانه را پرورش می دهند که می خواهند با تعرض به جامعه ای که به نظر خیلی سرد و بیرحم می رسد، به برتری برسند. کسانی که سبک زندگی منفعل- پرخاشگر را اختیار می کنند، به صورت انفعالی انتقام می گیرند و از طریق بی توجهی دایمی به دیگران صدمه می زنند.

افرادی که مورد غفلت و بی تفاوتی قرار گرفته اند آمادگی دارند تا ابراز شکست کنند. آنها نمی توانند در جامعه ای که اهمیتی به آنها نمی دهد انتظار موفقیت داشته باشند. آنها می خواهند با کناره گیری و انزوا برتری شخصی خود را بر جامعه ثابت کنند. پیامی که در کناره گیری آنها وجود دارد این است که برتر از آن هستند که به دیگران نیاز داشته باشند. این گونه افراد منزوی برای تقویت کردن احساس برتری متزلزل خود دیگران را تحقیر کرده و خود را متقاعد می سازند که واقعاً چیز باارزشی را از دست نداده اند. افراد منزوی منفعل به خاطر این گونه کمبودهای شخصی ناامید شده و اعلام می دارند که راهی برای علاقه داشتن به دیگران یا خدمت کردن به آنها وجود ندارد.

هدف های مخرب شخصیت های بیمارگون، با توجه به جو خانوادگی که این گونه هدف ها را ترغیب می کند، معمولاً قابل درک هستند. با وجود قابل درک بودن این هدف ها، اشتباه هستند. شخصیت های بیمارگون با مرتکب شدن به اشتباهات اساسی، هدف های ناسازاگارانه تعیین می کنند. مثلاً براساس نمونۀ بسیار کوچکی که تجربه کرده اند، دربارۀ ماهیت جامعه جکم کلی صادر می کنند.

خیال های غایی که افراد آشفته سعی می کنند به آنها تحقق بخشند نیز حداقل از نظر دیگران، اشتباهات اساسی انگاشته می شوند. در طول زندگی، معلوم خواهد شد که سبک زندگی بیمارگونی که آنها برای تحقق بخشیدن به هدف مخرب خود ساخته اند به زندگی عالی منجر نمی شود. برای مثال، مزاحم روان رنجور در نهایت ممکن است متوجه شود که به جای اینکه آدمی عالی شود، مزاحمی عالی شده است. و الکلی های منفعل که کناره گیری کرده و سعی کرده اند از طریق الکل برتر از جامعه باشند، امکان دارد که خشنودی کامل را فقط در مستی کامل بیابند.

یکی از خدمتهای مهم آدلر در روانشناسی، ارائه نظریه «ترتیب تولد فرزندان و شکلگیری شخصیت آنان» میباشد. آدلر معتقد بود که ترتیب تولد، عامل اجتماعی تأثیرگذار و مهمی در کودکی است؛ عاملی که سبک زندگی شخص را شکل میدهد. به نظر آدلر عامل دیگری که در تعیین شخصیت فرزندان مهم است، جنسیت آنان است. پسری که در خانوادهای پُرپسر بهدنیا میآید، بسته به نوع برخوردی که با او میکنند، خصوصیاتی بهشدت مردانه یا بهشدت زنانه مییابد. 
در این قسمت به خصوصیات شخصیتی فرزندان از نظر ترتیب تولد میپردازیم:

فرزند اول 
فرزند اول برای مدتی موقعیتی بیهمتا و حسادتبرانگیز دارد. معمولاً پدر و مادر از تولد فرزند اول خوشحالند و وقت و توجه زیادی را صرف او میکنند؛ در نتیجه این کودک تا زمانی که فرزند دوم بهدنیا نیامده است، وجود شاد و ایمنی دارد. ناگهان با تولد فرزند دیگر، فرزند اول محبت پدر و مادرش را تقسیمشده میبینید. ممکن است فرزند اول تا مدتی سرکش و بدرفتار شود و حتی از خوردن یا خوابیدن خودداری کند. در اینجا اگر والدین مقابلهبهمثل کنند، فرزند به تلافی پرداخته و از خواهر یا برادر خود متنفر خواهد شد. 
آدلر معتقد بود که تمام فرزندان اول، ضربه تغییر جایگاه خود را در خانواده احساس میکنند، اما آنان که بیش از اندازه نازپرورده بار آمدهاند، بیشتر لطمه میخورند. همچنین میزان این لطمه، به سن فرزند اول بستگی دارد. بهطورکلی هرچه فرزند اول بزرگتر باشد، لطمه کمتری خواهد خورد. 
آدلر دریافت که فرزندان اول، معمولاً بهسمت گذشته گرایش دارند، حسرت آن را میخورند و به آینده بدبین هستند. بااینحال، فرزند اول بودن امتیازاتی هم دارد. وقتی کودکان بزرگ میشوند، فرزند اول اغلب نقش معلم، مربی، رهبر و ناظم را ایفا میکند؛ زیرا پدر و مادر از او انتظار دارند که به مراقبت از خواهر و برادرهای کوچکتر از خود بپردازد. این تجربهها معمولاً به فرزند اول کمک میکنند که از لحاظ عقلانی، از بقیه فرزندان پختهتر شود. فرزندان اول علاقه زیادی به حفظ کردن نظم و اقتدار دارند. آنان سازماندهندگان خوب، آدمهای باوجدان و وظیفهشناسی هستند و از لحاظ نگرش، خودکامه و محافظه کارند. 
تحقیقات نشان میدهند که تعداد فرزندان اول در بین دانشجویان مقطع کارشناسی و تحصیلات تکمیلی، اعضای هیأت علمیدانشگاهها و انسانهای برجسته در دو حوزه علم و حکمت بیشتر است.

فرزند دوم

فرزند دوم نیز موقعیت بیهمتایی دارد. او هرگز موضع قدرتمندی را که زمانی فرزند اول اشغال کرده بودند، تجربه نمیکند. حتی اگر فرزند دیگری به خانواده آورده شود، فرزند دوم احساس عزلی را که فرزند اول داشت، متحمل نخواهد شد. او از همان ابتدا خواهر یا برادر بزرگتر را بهعنوان پیشتاز میداند و همیشه سرمشقی از رقابت با او، میتواند فرزند دوم را که میکوشند به فرزند اول برسد و حتی از او جلو بزند، با انگیزه کند؛ هدفی که رشد زبانی و حرکتی را در فرزند دوم تحریک میکند. 
برخی ویژگیهای فرزندان دوم عبارتند از: رقابتجویی، خوشبین بودن در مورد آینده، جاهطلبی و...

فرزند آخر

فرزند آخر با ضربه عزل فرزند دیگری روبهرو نخواهد شد و اغلب عزیزدردانه خانواده میشود. او  بهخاطر اینکه میخواهد از خواهر یا برادرهای خود جلو بزنند، بهطور معمول با سرعت زیادی رشد میکند. اگر فرزند آخر بیش از اندازه نازپرورده بار آید، معمولاً دچار درماندگی و وابستگی میشود.

تک فرزند
تکفرزند هرگز جایگاه قدرت و برتریای را که در خانواده دارد، از دست نمیدهد و همواره کانون توجه است. تکفرزندان که زمان بیشتری را با والدین میگذرانند، اغلب زود پخته میشوند و رفتارها و نگرشهای بزرگسالی را نشان میدهند. این کودکان در محیطهای خارج از خانه که دیگر کانون توجه نیستند، همچون مدرسه، باشگاه ورزشی و... دچار مشکلاتی میشوند.

تأثیر نظریات آدلر بر روان‌شناسی

  آدلر، در روان‌شناسی نفوذ قابل­ملاحظه­ای داشته است. این خدمات، نظریه شخصیت آدلر را یکی از ماندگارترین نظریه­ها می­سازد. او از زمان خود جلوتر بود و تأکیدهای شناختی و اجتماعی او با گرایش‌های امروزی در روان‌شناسی دوران وی هماهنگ هستد.

  تاکید آدلر بر نقش نیروهای اجتماعی در شخصیت را می‌توان در آثار کارن هورنای و اریک فروم مشاهده کرد. همچنین تاکید وی بر وحدت شخصیت و کلیت فرد، در آثار بعدی گوردون آلپورت انعکاس یافته است. جولیان راتر، نظریه‌پرداز یادگیری اجتماعی، چنین نوشت: "من تحت تأثیر بینش‌های آدلر در مورد ماهیت انسان قرار داشته­ و هنوز هم قرار دارم."

  همچنین، می‌توان به تأثیر آن در سایر نظریات و کارهای دیگران اشاره کرد، به طوری که اندیشه‌های آدلر حتی به روانکاوی فرویدی نیز سرایت کرد. این آدلر بود که برای اولین‌بار، 12 سال پیش از اینکه فروید پرخاشگری را به عنوان یک "نیروی انگیزشی نخستین" در کنار پدیده جنسی قرار دهد، وجود سائق پرخاشگری را مطرح کرد. مطالعات طرفداران جدید فروید موسوم به "روان‌شناسان خود" که بیشتر بر بخش هشیار فرد، فرایندهای منطقی و کمتر بر بخش ناهشیار تاکید می‌ورزیدند، به دنبال رهنمودهای آدلر آغاز شد.

  آدلر، اراده و وسیله تصمیم­گیری در مورد خود و همچنین موثر­ترین چارچوب را برای درک رفتار خود و دیگران ارائه داد. یکی از برجستگی‌های درک غایت‌شناختی رفتار بشر، مشکل و پیچیده نکردن مشاوره و درمان است. به جای اینکه به توضیحات افسانه­ای رفتار پناه ببریم، فقط احتیاج داریم که بپرسیم، شما از این کار چه به دست می­آورید.

  پیروان آدلر مانند بسیاری از روانکاوان و متخصصان بالینی اروپایی نسبت به روش‌های تحقیق آماری با شک و تردید نگاه می­کنند. در نتیجه تحقیقاتی که صورت گرفت، مبنی بر بررسی موارد بالینی بود. اخیرا کسانی که پیرو آدلر نبودند تحقیقات آماری در این مورد انجام داده­اند که بخش اعظم رویکرد آدلر را معتبر دانسته­اند. الیس، تأثیر شیوه­های روانکاوی، التقاطی و درمان منطقی – هیجانی را با یکدیگر مقایسه نمود. قسمت اعظم درمان نوع اخیر که به وسیله الیس تدوین شده، بر اصول آدلری استوار است و بسیار بیشتر از دو رویکرد دیگر موثر بوده است.

انتقادات وارده بر نظریه آدلر

  با اینکه عقاید آدلر مقبولیت عام یافت ولی شهرت آدلر بعد از مرگ او در سال 1937 افت کرد و بعدا کمتر از خدمات او تجلیل شد. مفاهیم متعددی از نظریه­ی او اقتباس شده، بدون آنکه به آن اعتراف شده باشد. نمونه­ای از این فقدان شهرت را می­توان در آگهی ترحیم زیگموند فروید در روزنامه ­تایمز لندن یافت که از فروید به عنوان مبتکر اصطلاح عقده­ی حقارت نام برد.

  با اینکه نظریه­­ی آدلر بسیار بانفوذ بود اما منتقدانی نیز داشت. فروید، این اتهام را به آدلر زد که روان‌شناسی او ساده­انگاری بیش از حد است و به این علت برای خیلی از افراد جالب است که ماهیت پیچیده ناهشیار را حذف کرده، مفاهیم دشوار ندارد و مسایل جنسی را نادیده گرفته است. فروید، اظهار داشت که برای آگاهی از روانکاوی او 2 سال یا قدری بیشتر زمان لازم است، در حالی که عقاید و فنون آدلر را می­توان به راحتی ظرف دو هفته یاد گرفت؛ زیرا در نظریه­ی آدلر چیز چندانی برای دانستن وجود ندارد. اتهام دیگر این است که به نظر می‌رسد مفاهیم آدلر قویا بر مشاهدات عقل سلیم از زندگی روزمره استوار هستند.

  آیا روان‌شناسی فردنگر، همسانی درونی دارد؟ آیا اصطلاحاتی را دربردارد که به صورت عملیاتی تعریف شده باشند؟ نظریه­ی آدلر فاقد تعریف‌های عملیاتی دقیق است. اصطلاحاتی چون هدف برتری و نیروی خلاق، تعریف علمی ندارد. اصطلاح نیروی خلاق بسیار موهوم است. این نیروی سحرآمیز چیست که مواد خام وراثت و محیط را می­گیرد و شخصیت منحصر به فردی را از آن شکل می‌دهد؟ متأسفانه، روان‌شناسی فردنگر تا اندازه­ای فلسفی است و حتی اخلاق‌باورانه است و برای این سوال‌ها جوابی ندارد. بنابراین، به خاطر فقدان تعاریف عملیاتی، روان‌شناسی فردنگر به لحاظ همسانی درونی، ضعیف ارزیابی می­شود. آخرین ملاک برای نظریه­ی مفید، سادگی یا ایجاز است. روان‌شناسی فردنگر، از این نظر، متوسط ارزیابی می­شود.

  منتقدان، آدلر را متهم می­کنند به اینکه از لحاظ تفکر بی­ثبات و نامنظم بوده و نظریه­ی او شکاف‌ها و سوال‌های بدون جوابی را دربردارد. آیا احساسات حقارت تنها مشکلی هستند که در زندگی با آنها روبرو می­شویم؟ آیا می­توانیم با درجاتی از حقارت خود را سازگار کنیم که دیگر برای جبران کردن آن تلاش نکنیم؟ به این سوال‌ها و سوال‌های دیگری که مطرح شده­اند، نمی­توان با سیستم آدلر به نحوه شایسته جواب داد؛ با این حال، اغلب نظریه­پردازان سوال‌های بدون جوابی را برای ما باقی گذاشته­اند. برخی روان‌شناسان، موضع آدلر را درباره مساله جبرگرایی در برابر اراده آزاد زیر سوال برده‌اند. آدلر در اوایل زندگی حرفه‌ای خود با مفهوم جبرگرایی مخالف نبود. جبرگرایی در علم آن زمان به‌طور گسترده پذیرفته شده بود و مشخصه نظریه­ی روانکاوی فروید نیز به‌شمار می‌رفت. بعدا آدلر احساس کرد که بهتر است خودمختاری بیشتری به خود(self) بدهد و در تدوین نهایی، جبرگرایی را رد کرد. دیدگاه او درباره خودخلاق اعلام می­دارد که قبل از 5 سالگی، سبک زندگی را از موادی که وراثت و محیط در اختیار ما قرار داده است، می­سازیم. با این حال، معلوم نیست که چگونه کودک می­تواند چنین تصمیم بسیار مهمی بگیرد. می­دانیم که آدلر طرفدار اراده آزاد و مخالف این عقیده بود که ما قربانی نیروهای فطری و رویدادهای کودکی هستیم. این موضع روشن است ولی جزئیات شکل­گیری سبک زندگی روشن نیست.

  محدودیت عمده­ای که به نظر می­رسد در تکنیک آدلر وجود داشته باشد این است که آدلر و شاگردانش وقت بسیار کمی را به نظریه و اصول درمان روان‌شناسی فردی و همین‌طور به تحقیق و تجربه درباره­ی این شیوه اختصاص داده­اند. خوشبختانه بسیاری از پیروان جدید آدلر شروع به پرکردن این شکاف کردند و آنها به نظر می­رسد که از اعتراف به کمک‌هایی که غیر پیروان آدلر به نظام آدلر کرده­اند، ابایی ندارند.

تفاوت دیدگاه آدلر با فروید

  فروید و آدلر از طبقه متوسط بوده و هر دو پیشینه یهودی داشتند. هر دو، بخش عمده­ای از زندگی خود را در وین گذراندند و هر دو پزشک بودند. با این حال، اختلافات بین فروید و آدلر از این شباهت‌های سطحی بسیار فراتر بودند.

·        فروید، کل انگیزش را به میل جنسی و پرخاشگری کاهش داد، در حالی که آدلر معتقد بود انسان‌ها عمدتا با تأثیرات اجتماعی و با تلاش برای برتری یا موفقیت برانگیخته می­شوند.

·        برداشت فروید از انسان اصولا بدبینانه بود، در حالی که آدلر نظر خوش‌بینانه­ای در مورد انسان داشت.

·        فروید، فرض کرد افراد در شکل دادن شخصیت خود حق انتخاب کمی دارند یا هیچ انتخابی ندارند، در حالی که آدلر باور داشت افراد عمدتا مسئول شکل دادن شخصیت خود هستند.

·        فرض فروید مبنی بر اینکه تجربیات گذشته، رفتار جاری را به وجود می‌آورند، با دیدگاه آدلر مبنی بر اینکه نظر افراد درباره آینده، رفتار موجود را شکل می­دهد، کاملا مخالف بود.

·        برخلاف فروید که بر عناصر ناهشیار رفتار خیلی تأکید داشت، آدلر معتقد بود افرادی که از لحاظ روانی سالم هستند، معمولا از آنچه انجام می­دهند و اینکه چرا آن را انجام می­دهند، آگاهند.[15]

زمینه اجرای درمان

  درمان در هر محلی، اعم از مطب خصوصی، بیمارستان، زندان و یا مدارس امکان­پذیر است. مراجعان یا شخصا برای درمان مراجعه می­کنند و یا توسط متخصصان دیگر و احتمالا توسط کسانی که قبلا در جریان درمان قرار گرفته­اند و یا از نتایجش راضی بوده­اند، ارجاع داده می­شود. دفتر کار از هرگونه تجمل و تزئین خاص به دور است. ضبط کردن صدا امری الزامی نیست، ولی توصیه می‌شود برای استفاده خود از مراجع و یا مقاصد آموزشی به این کار اقدام شود. در مصاحبه اولیه باید نحوه­ی مراجعه­ی مراجع، علل امتناع از صحبت کردن، علل مراجعه، انتظارات او از درمان و خودش، هدف‌های مراجع از مراجعه و غیره مشخص شود.

،
ادامه مطلب

اولین چیزی که می توانیم در زندگی روانی و روند آن بیابیم، آن است که حرکات و جنبشهای فرد همواره متوجه یک هدف هستند. از این رو نمی توان روح انسان را یک کل ایستا تصور کرد، بلکه انسان یک کل پویا است که در جهت نیل به هدف تلاش می کند. زندگی روانی انسان به وسیلۀ هدفی از قبل تعیین شده است، مشخص می شود.هدف انسان از نیاز ارگانیزم به سازگاری با محیط و پاسخگویی بدان حاصل می شود. بر این اساس، تمام پدیده های زندگی روانی را می توان به منزلۀ آمادگیهایی برای نوعی موقعیت آینده دانست. از روی هدف یک فرد، و با اطلاع از جهان پیرامون او، می توانیم بفهمیم که جنبشها و تخیلات زندگی فرد چه معنایی دارند و ارزش آنها از نظر آماده سازی برای هدف آینده چیست؛ و نیز می توانیم بفهمیم که فرد باید دست به چه کارهایی بزند تا به هدفش برسد. روان انسان چیزی نیست مگر نیرویی که به سوی یک هدف عمل می کند، تمام تجلیات روان انسان در جهت تأمین آن هدف است.

پیش فرض پیروان آدلر آن است که هدف روان تأمین برتری است . هدف هر فردی در ماههای اولیة زندگیش در کودکی شکل می گیرد و تحت تأثیر محیط تعیین می شود . هر یک از ما فقط آن چیزی را ارزش می نهد که متناسب با هدف اوست . بدون درک روشنی از هدف نهایی فرد ، درک واقعی رفتار او غیر ممکن است و نیز ، تا ندانیم که کل فعالیت فرد تحت تأثیر هدفش قرار دارد ، نمی توانیم هیچ یک از جنبه های رفتار و در نتیجه کل شخصیت او را ارزشیابی کنیم .

2 – تلاش برای تفوق و برتری : 

آدلر در سال 1908 م ، به این نتیجه رسید که تمایلات تهاجمی از غریزة جنسی بسی مهمترند . ولی اندکی بعد واژة پرخاشگری یا تهاجم را به « میل به قدرت » تبدیل کرد . آدلر قدرت را جنس مذکر و ضعف را با جنس مونث همانند می دانست . او دراین مرحله از تفکر خویش ، عقیده « تعرض مردانه » را مطرح کرد و آن را شکلی از جبران افراطی دانست که هم مردان و هم زنان در موقع احساس عدم کفایت و یا حقارت به آن متوسل می شوند . پس از مدتی، آدلر از کاربرد واژۀ «میل به قدرت» دست کشید و مفهوم تلاش برای نیل به تفوق و برتری را جایگزین آن کرد. از این رو می توان گفت که با توجه به هدف نهایی انسان سه مرحله در تفکر او وجود دارد . تهاجمی بودن ، مقتدر بودن و برتر بودن . هدف آدلر از تفوق و برتری ، احراز مقام اجتماعی یا فروانروائی بر دیگران نیست بلکه منظورش خودشکوفائی و ارتقای خود است . تفوق و برتری طلبی با رشد فیزیکی هماهنگ و همگام است . برتری طلبی یک ضرورت ذاتی زندگی به حساب می آید، اساس راه حل مشکلات زندگی است، در نحوۀ حل مشکلات انسان متجلی می شود و تمام اعمال او تابع سمت و سوی آن است. تمایل به حرکت از پایین به بالا هرگز خاتمه نمی پذیرد و تمام اعمال انسان مبین همین کوشش است.

به عقیدة آدلر کوشش برای برتری جزء لازم زندگی و حتی بالاتر از آن است و از لحظۀ تولد تا مرگ ادامه دارد. اصلی ذاتی و پویاست که از نسلی به نسلی دیگر منتقل شود . آدلر معتقد است تلاش برای تفوق و برتری در افراد بصورتهای مختلف بروز کند . مثلاً فرد روان نژند برای نیل به عزت نفس ، قدرت و بزرگ جلوه دادن خویش تلاش می کند . در حالی که فرد عادی برای هدفهایی تلاش می کند که در درجة اول ماهیت اجتماعی دارند . فرد برای آن نوع تفوق و برتری تلاش می کند که امنیت خاطر و سازگاری لازم و متناسب با هدف قبلی او را برایش تأمین کند. نوع و چگونگی تجلی تلاشهای فرد برای تفوق و برتری به احساسات حقارت او و راههای جبرانی انتخاب شده توسط او بستگی دارد؛ که در نتیجه به شخصیت او وجهۀ خاصی می بخشد.

3 – احساس حقارت و مکانیسم جبران :

  آدلر در آغاز کارش نقص عضو و جبران افراطی را مطرح کرد . او درصدد بود تا دریابد که چرا مردم هنگامی که بیمار می شوند و یا از نوعی محنت رنج می برند، در ناحیۀ خاصی از بدن خود این بیماری را احساس می کنند. همچنین او ملاحظه کرد که شخصی که عضو معیوبی دارد اغلب می کوشد با تقویت آن عضو ، از راه تربیت فشرده ، آن ضعف را جبران کند . در این موقع آدلر مهتری و کهتری و ناچیزی را با مردانه نبودن و یا زنانگی معادل می دانست و عمل جبرانی آنرا « تعرض مردانه » نامید . پس از آن با ارائه نظر جامعتری معتقد شد که احساس حقارت از نوعی احساس بی کمالی یا ناتمامی در هر بعد از زندگی ناشی می شود .

به نظر آدلر حقارت نشانة غیر عادی بودن نیست بلکه علت تمام پیشرفتها و بهبودیها در ابعاد مختلف  انسان به شمارمی آید . انسان به وسیلۀ نیاز خود به غلبه بر احساس حقارتش به جلو رانده می شود و به وسیلل تمایلش به برتر بودن به جلو کشیده می شود. در نظر او کمال جویی هدف زندگی است نه لذت جویی. البته احساس حقارت ممکن است در شرایط خاصی رشد کند، که در آن صورت حالتهای غیر عادی معینی را ممکن است به دنبال شرایط خاصی رشد کند، که در آن صورت حالتهای غیر عادی معینی را ممکن است به دنبال خود بیاورد. مثل عقدۀ حقارت و عقدۀ جبرانی برتری طلبی. اما، در شرایط طبیعی، احساس حقارت یا احساس ناتمامی نیروی کشش مهمی برای انسان به شمار می رود.

جبران مکانیسمی است که به کمک آن فرد احساس حقارت خود را تلافی می کند . به نظر آدلر جبران را در تمام شئون حیاتی فرد، اعم از جسمانی، روانی و اجتماعی، می توان مشاهده کرد. در زمینۀ روانی، احساس هرگونه ناتوانی یا نقص می تواند مولد یک سلسله رفتارهای جبرانی شود. کودک بر اساس تجربه های زمان خردسالیش و مقایسۀ خود با دیگران به احساس ناتوانی خود پی می برد و عملا می بیند که در اطرافش افراد مستقل و نیرومند زندگی می کنند. آنها قادرند به میل و ارادۀ خود به هر کاری دست بزنند، در حالی که کودک نمی تواند. او برای رفع ابتدایی ترین نیازهایش باید به دیگران متوسل شود. لذا، از همان اوایل کودکی درصدد رهایی از ضعف و دستیابی به قدرت بر می آید. شیوۀ استفادۀ کودک از مانیزم جبران به طرز رفتار و تفکر والدین و اطرافیانش  بستگی دارد. مکانیسم جبران چنانچه به صورت افراطی تجلی کند ، حالت مرضی به خود می گیرد و رفتارهای فرد را مختل میکند . به علاقة اجتماعی صدمه میزند و قدرت طلبی را در او فوق العاده تقویت می کند .(آدلر،1954؛کرسینی،1973).

4 – علاقه اجتماعی :

 آدلر در اوایل کار نظریه پردازیش ، هنگامیکه ماهیت تهاجمی انسان و میل به قدرت و سپس نظریة « تعرض مردانه » را به مثابه راهی حبرانی برای غلبه بر ضعف زنانگی مطرح کرد، به دلیل تأکیدش بر کششهای خودپسندانۀ انسان و نادیده گرفتن انگیزه های اجتماعی شدیداً مورد انتقادقرار گرفت . علاقه اجتماعی، گرچه مطالبی نظیر همکاری، روابط اجتماعی، همانندی با گروه، همدلی و غیره را در بر می گیرد، ولی به عقیدۀ آدلر معنی و مفهوم علاقۀ اجتماعی از همۀ اینها وسیع تر است و آن کمک مداوم فرد است به جامعه، تا هدف یک جامعه کاملا تأمین و تحصیل شود.به عبارت دیگر،به عقیدة آدلر علاقة اجتماعی جبران صحیح و مسلم همة ضعفهای طبیعی یک فرد است .

 آدلر معتقد است که علاقة اجتماعی امری ذاتی است و انسان طبیتاً مخلوقی اجتماعی است ، نه اینکه از روی عادت اجنماعی شده باشد .علاقه اجتماعی ظاهراً یک مفهوم واحد نیست بلکه مجموعه ای است از احساسات و رفتارها. گرچه علاقۀ اجتماعی اغلب پدیده ای ذاتی توصیف شده است، ولی بسیاری از پیروان آدلر از اینکه چه چیزی بدان این خاصیت را می بخشد، متحیرند، زیرا علاقۀ اجتماعی ظاهراً نه ژنتیک است و نه امری محیطی و اجتماعی و وابسته به نهادهای اجتماعی به حساب می آید.

وجود ، یک احساس اجتماعی همگانی است . بطوریکه تمام انسانها را  با یکدیگر برابر می کند .  و تنها ملاکی است که با آن می توان به نحو مؤثری پدیده های زندگی روانی را اندازه گیری کرد. احساس اجتماعی ، پایه و اساس تمام پیشرفتهای مهم تمدن است . نقطة مقابل احساس اجتماعی تمایلات و تلاشهایی است که در جهت قدرت شخصی و برتری انجام می گیرد .  این ملاک دومی برای ارزشیابی شخصیت است. این دو تمایل همیشه در مقابل یکدیگر قرار دارند و تجلیات بیرونی آن همان چیزی است که منش نامیده می شود. احساس اجتماعی و نوعدوستی، علاوه بر آنکه تحت تأثیر تلاشهای جبرانی آن برای کسب قدرت قرار می گیرد، احساسات حفارت، شرایط اقتصادی و اجتماعی کودک و معایب بدنی او نیز در رشد و تحریف آن تأثیر می گذارند. علاقۀ اجتماعی در نوع احساسات ما نسبت به دیگران و روابط با آنها تأثیر بسزایی دارد و نیز بشاشیت و جذابیت ما تا حد زیادی از همین علاقۀ اجتماعی متأثر است.

5- شیوۀ زندگی:

شیوۀ زندگی مشخص ترین بعد روان شناسی فردی است. شخص بر اساس شیوۀ زندگی خاص خو ایفای نقش می کند. آن کلی است که به اجزا فرمان می دهد. شیوۀ زندگی تعیین کنندل بی همتایی شخصیت فرد و ارائه دهندۀ اندیشه و افکار آدلر است. شیوۀ زندگی مهمترین عاملی است که انسان زندگیش را بر اساس آن تنظیم می کند و حرکتش را در جهان و زندگی مشخص می کند. شیوۀ زندگی مجموعۀ عقاید، طرحها و نمونه های عادتی رفتار، هوی و هوسها، هدفهای طویل المدت، تبیین شرایط اجتماعی و یا شخصی است که برای تأمین امنیت خاطر فرد لازم است. شیوۀ زندگی فرضیاتی است که در آن نحوۀ تفکر، احساسات، ادراکات، رویاها و غیره مطرح هستند. شیوۀ زندگی نوع خاص واکنش فرد در برابر موانع و مشکلات زندگی است.

انسان، در چهارچوب شیوۀ زندگیش می تواند به نحو مفیدی رفتار کند و یا اینکه زندگیش را بی ثمر سپری کند. روی این اصل است که بعضی از پیروان آدلر بین رواندرمانی و مشاوره تفاوتی قائل شده اند. آنها معتقدند که هدف رواندرمانی تغییر شیوۀ زندگی است و هدف مشاوره تغییر رفتار است در داخل شیوۀ زندگی.

اعتقاد مربوط به شیوۀ زندگی به چهار گروه تقسیم می شود:

1-     مفهوم خود یا خویشتن پندار، یعنی اعتقاد فرد به این که «من که هستم»

2-     «خود آرمانی»، یعنی اعتقادفرد به اینکه« من چه باید باشم»، یا «مجبورم چه باشم تا جایی در میان دیگران داشته باشم». این مفهوم را آدلر در سال 1912 عنوان کرد.

3-     تصویری از جهان، یعنی اعتقادات فرد دربارۀ اطرافیان و محیط پیرامونش.

4-     اعتقادات اخلاقی، یعنی مجموعۀ چیزهایی که فرد درست و یا نادرست می داند.

هر گاه میان اعتقادات مربوط به «خود» و «خود»آرمانی تعارض به وجود آید، احساس حقارت بروز می کند. همچنین عدم هماهنگی میان اعتقادات مربوط به «خود» و اعتقادات مربوط به جهان پیرامون به احساس حقارت می انجامد که بعضی اوقات آن را احساس عدم کفایت، فقدان شایستگی و یا عدم تسلط می نامند. ناهماهنگی میان خویشتن پنداری و اعتقادات اخلاقی نیز موجب احساس حقارت در حوزۀ اخلاقی می شود که احساس گناه نوعی از ان است.

شالودۀ شیوه زندگی فرد از همان اوان کودکی یعنی در سنین چهار تا پنج سالگی ریخته می شود. در شکل گیری شیوۀ زندگی، حق تقدم با عوامل جسمانی است. به همین طریق، عوامل جسمانی در ایجاد فرضیاتی در زندگی فرد تأثیرات بشزایی دارند. از این رو، آدلر برای تجارب اولیۀ اجتماعی کودک، در زمینۀ ایجاد مفهوم نسبت به موقعیتش در جهان، اهمیت زیادی قایل می شود. کودک عوامل موجود در محیط خانواده را به دنیای خارج تعمیم می دهد و روابط و تعابیرش را بر آن اساس بنیان می نهد. به همین دلیل، آدلر به ماهیت منظومۀ خانواده توجه خاصی مبذول داشت و ترتیب تولد فرد را در خانواده(بدین معنی که جندمین فرزند خانواده است) با خصوصیات رفتاری متفاوتی همراه می دانست. بنابراین اطلاعات مربوط به ترتیب تولد کودک و همین طور، خاطرات اولیۀ او در محیط اجتماعی خانواده، نقش مهمی در معرفی چگونگی شخصیت و شیوۀ او بازی می کند.

کودک ، به اقتضای نیازها و شرایط خاص محیط خانوادگی خود، روشهای ویژه ای را برای رسیدن به هدفهایش اتخاذ می کند که به تدریج جزء صفات ثانوی او می شوند، به عبارت دیگر ، محیط اولیه، شرایط خانواده، و چگونگی احساس حقارت، احساسات اجتماعی و میل به قدرت طلبی در تعیین سمت و سوی شیوۀ زندگی مؤثرند. بدین معنی که شیوۀ زندگی هر فرد، بر اساس هدفهایش، به طریقی تعیین می شود که شخص در قبال احساس ناامنی ناشی از احساس بی کفایتیش محافظت می کند.

6-«من خلاقه»:

« من خلاقه » از نظر آدلر شاهکار وی محسوب می شود. « من خلاقه» آدلر با مفهوم «من» در روانشناسی فروید تفاوتهای بسیار دارد. از نظر آدلر، « من خلاقه» می کوشد تا به تجارب شخصی معنی و مفهوم ببخشد و یا اینکه تجاربی را که حتی در عالم خارج موجود نیستند، خلق کند و بر مبنای آنها شیوۀ خاص زندگی فرد را پی ریزی کند، در حالی که «من » در روان شناسی فروید حاصل یک سلسله مکانیزمهای درونی است و هدف آن ارضای نیازهای غریزی با توجه به اصل واقعیت است. به عبارت دیگر، اعتقاد به « من خلاقه» حاکی از آن است که انسان خود، شخصیت خویش را بر مبنای وراثت و تجربه می سازد. « من خلاقه» محرک واقعی و انگیزۀ اصلی کلیۀ فعالیتهای انسان است و وحدت و ثبات آن از نظر رشد شخصیت اهمیت بسزایی دارد. « من خلاقه » نقش مخمری را دارد که بر روی حقایق دنیا عمل می کند و آنها را تغییر شکل می دهد و به صورت شخصیتی پویا، واحد، منحصر به فرد و بینظیر در می آورد. « من خلاقه » به زندگی معنی می بخشد و هدف و همچنین وسیلۀ رسیدن به هدف را ابداع می کند. تشریح و توصیف « من خلاقه» دشوار است، ولی با شناخت تجلیات آن می توان موجودیتش را احساس کرد. به عبارت دیگر، از اثرات آن به وجودش پی می بریم.

نظریه های مشاوره و رواندرمانی، دکترعبدالله شفیع آبادی

 آدلر در جریان جنگ جهانی اول با سمت پزشک در ارتش اطریش خدمت کرد و بعد از جنک، به دلیل علاقه به راهنمایی کودک، به تأسیس کلینکهای راهنمایی کودک در نظام مدارس وین اقدام کرد. همچنین ، بر اساس نظریۀ او در تعلیم و تربیت، مدارس تجربی خاصی در وین تأسیس شد. در سال 1935 م ، آدلر عازم ایلات متحده آمریکا شذ و با سمت روان پزشک و نیز استاد روان شناسی پزشکی در دانشکده طب لانگ آیلند به کار مشغول شد .

کتاب اصول تجربی و نظری روان شناسی فردی ، که در سال 1927 به چاپ رسید معرف نظریه اش در زمینهء شخصیت است . بر خلاف فروید ، که اعمال بشر را نتیجة غرایز میدانست و یونگ که رفتار انسان را ناشی از طرحهای ارثی می پنداشت ، آدلر اعمال و رفتار انسان را زائیده کششهای اجتماعی می داند . آدلر پس از عمری پربار و آثاری بسیار ، سرانجام در سال 1937 م، در اسکاتلند ، و در حالی که برای سخنرانی بدانجا مسافرت کرده بود ، بر اثر سکته قلبی در گذشت .

یکی از کمکهای معنوی  عمده آدلر به جهان روانشناسی مفهومی است که او از عقده حقارت طبیعی و یا عمومی به دست داده است . شهرت او بیشتر به دلیل بحث اوست دربارۀ عقدۀ حقارت و ارائۀ نظریه ای دربارۀ نوروز، که تلاشهایی از جانب بیمار است برای فرار از مسئولیتهای طبیعی و عادی.به عقیده آدلر ، احساس عقدة حقارت و تلاش در راه تقوی و برتری ، نقطه شروع شیوة زندگی است . دومین کمک آدلر ، تأکید او بر کیفیت محیط خانواده و شبکة روابط اجتماعی افراد خانواده است  که امروزه اساس بسیاری از مراکز راهنمایی کودک را تشکیل می دهد. سومین کمک آدلر ، ارائة مفهوم « علاقه اجتماعی » است که اعتراضی به عقاید گذشتگان و خصوصاً غریزه گرایان بود و این مفهوم کمک بزرگی به  حوزۀ روان شناسی اجتماعی است. چهارمین کمک معنوی آدلر ، ارائة مفهوم « تعرض مردانه » است که بر مبنای عقدة حقارت استوار است . پنجمین کمک معنوی آدلر به حوزة روانشناسی ، رد مفهوم دو بعدی خودآگاهی و ناخودآگاهی بود . او عقیده دارد که انسان موجودی خودآگاه است و معمولاً ، از علل رفتار و هویت خویش آگاهی دارد . او برخلاف فروید ، هر نوع ثنویت را مردود دانسته و دیدی کلی نگر را توصیه کرده است . ششمین کمک آدلر به غنای روانشناسی تأکید بر « من خلاقه » بود که به نظر او هستة اصلی و اساسی تحقق نفس و بی همتایی شخصیت است .(کرسینی،1973؛ هال و لیندزی، 1970؛ آدلر، 1954؛ بارکلی،1971).

تاریخچه تحول فکر آدلر :

         آدلر ابتدا عضو انجمن روانشناسان وین بود و تا اندازه ای از افکار فروید تأثیر پذیرفته بود . گفته شده است که آدلر شاگرد فروید بوده است، ولی قراینی در دست است که نمی توان او را واقعاً شاگرد فروید دانست؛ می توان ادعا کرد که آدلر با سمت یک متخصص همپایۀ فروید برای شرکت و بحث در مجمع روانکاوان وین دعوت می شده است. آدلر هم به دلیل اختلافات عقیدتی خود با این گروه، همیشه دربارۀ شرکت خود در این مجمع مردد بود و سرانجام پس از یک دورۀ ده ساله شک و تردید، آدلر تصمیم خود را گرفت و از جامعۀ روانکاوان وین کنار رفت. تفاوت عمده دیدگاه آدلر با فروید در این بود که او تأکید زیادی بر تأثیرات عوامل اجتماعی و میل به برتری شخصیت و رشد آن می کرد . آدلر قویاً تأکید می کرد که انسان را نمی توان مجزا از دیگران مورد مطالعه قرار دارد ، بلکه مطالعة انسان فقط باید زمینة اجتماعی او انجام پذیرد . روان شناسی آدلر نسبت به روان شناسی فروید انعطاف پذیرتر، و فردگرایانه تر است، زیرا بر شیوۀ زندگی فرد و بی همتایی آن تأکید دارد. اکثر روان شناسان اعتراف کرده اند که آدلر اولین روانکاوی بوده است که بر ماهیت اجتماعی انسان تأکید ورزیده است. دید اجتماعی آدلر در نوشته های ارسطو هم به خوبی مشهود است. ارسطو انسان را حیوانی سیاسی قلمداد کرده است. با وجود این، در آثار آدلر نفوذ افکار ارسطو کمتر به چشم می خورد(کرسینی،1973؛ بارکلی،1971؛ هال و لیندزی، 1970؛ ایزدی،1351).

از میان فلاسفه یونان قدیم ، آدلر از افکار رواقیون متأثر بوده است . بطوریکه اعمال و رفتار انسان را تا حدود زیادی زائیدة نگرشها و تفکر انسان قلمداد کرده است . آدلر با استفاده از فلسفه کانت ، بخصوص از نظر مفاهیم امور مطلق ، منطق خصوصی و غلبه یافتن ، شباهت زیادی دارد .آدلر و نیچه نیز در زمینۀ مفهوم«ارادۀ نیل به قدرت»، وجه اشتراک دارند. آدلر این مفهوم را به معنی تلاشهای طبیعی انسان برای نیل به قدرت و توانایی به کار می برد، در حالی که نیچه از این مفهوم برداشتی دیگر دارد که شبیه عقیدۀ آدلر دربارۀ «جنبۀ بی ثمر زندگی» است. همچنین نیچه بر مفهوم انسان برتر تأکید دارد، که این مفهوم کاملا با فلسفۀ نیچه بیگانه است.

برای آدلر این مهم نبود که بدن چگونه بر روی ذهن، و یا ذهن به چه نحوی بر بدن تأثیر می گذارد، بلکه این سوال مطرح بود که فرد در تعقیب هدفهایش چگونه بدن و ذهن خود(کل شخصیتش) را به کار می گیرد. به عقیدۀ آدلر، شیوۀ زندگی فرد، قدرت خلاقه، علایق اجتماعی و یا فقدان آن به او کمک می کند که چگونه این دو را به کار گیرد.

آدلر به شدت تحت نفوذ فلسفه ویهینگر قرار داشت ، و رد نظریة جبر گرائی را در نظریات ویهینگر کشف کرد . او دریافت که بیشتر انتظارات انسان از آینده است که او را بر می انگیزد و نه تجربیات گذشته اش. ویهینگروآدلر، هیچ کدام معتقد به تقدیرو سرنوشت نبودند.آدلرمعتقد بود که انسان خود سرنوشت خویش را تعیین می کند .

با وجود آنکه روان شناسی آدلر برای مدتی کنار گذاشته شد و آن را روان شناسی سطحی و خاص کودکان دانستند، ولی امروزه یک روانشناسی زنده به شمار می آید که در برخورد با مسائل انسان دیدگاهی کل نکر، پدیده شناختی، غایت انگار، و اجتماعی دارد، دیدگاه او در این زمینه ها به خوبی از عقاید پیشینیان متأثر است و تأثیرات بسزایی بر افکار اعقاب خود داشته است. به عقیدۀ ویکتور فرنکل، آنچه که آدلر انجام داده است و تحصیل کرده است، از ابداع نظریۀ کوپرنیک کمتر نیست و باید آدلر را یک متفکر معتقد به اصالت وجود دانست. رولو می اعتقاد دارد که افکار آدلر وی را در انجام کارهایش مستقیما راهنمایی کرده است و راهگشای خوبی برای او بوده است.

آلبرت الیس نظریۀ عقلانی-عاطفی خود را با روان شناسی آدلر هماهنگ و موازی می داند و از افکار او تا حد زیادی متأثر بوده است. آبراهام مزلو نیز دیدگاه انسان گرایانه خود را از آدلر متأثر می داند و بر کل نگری او ارج فراوانی می نهد.

بر طبق موضعی که آدلر در نظام نظری و عملی خویش اتخاذ کرده است، تمام رفتار در یک زمینۀ اجتماعی رخ می دهد؛ انسان مجبور است که به ایجاد روابط متقابل بپردازد و علاقۀ اجتماعی از نیازهای مهم انسان است.

روانشناسی آدلری جزئی نگری را به نفع کلی نگری رد میکند و هیچ گونه تقسیم بندی دو بعدی ، نظیر خودآگاهی و ناخودآگاهی ، را قبول ندارد . شناخت فرد را مستلزم سازمان ادراکی او و شناخت شیوۀ زندگیش می داند. شیوۀ زندگی هم به ایمان و اعتقاداتی اطلاق می شود که فرد در روزهای اولیۀ زندگی خویش کسب می کند و یک الگوی ادراکی جهت دار است. نتیجتا یک شیوۀ زندگی نه صحیح است و نه غلط، نه طبیعی است و نه غیر طبیعی، بلکه نوعی بینش است که از طریق آن شخص خود را با توجه به شیوه اش در درک زندگی می نگرد و انسان به وسیلۀ هدفهایش به جلو رانده می شود.انسان به سوی یک هدف خود برگزیده حرکت می کند و چنان عمل می کند که گویی رسیدن به این هدف آرمانی به او امنیت خاطر می دهد و عزت نفس او را حفظ می کند.  زندگی در نظر او« بودن» نیست بلکه « شدن » است . آدلر جبرگرا نیست و به آزادی انتخاب مسئولیت و با معنی بودن مفاهیم در طرح زندگی انسان معتقد است . در نظر او زندگی فاقد هر گونه معنی ذاتی است و این انسان است که بدان معنی و مفهوم می بخشد، و هر کسی به شیوۀ خاص خودش به زندگی معنی می بخشد.

منبع:

نظریه مشاوره و رواندرمانی ، دکتر عبدالله شفیع آبادی

1-      آزمون‌یار پویا، پرسش‌نامه شخصیتی آیزنکazmonyar.persianblog.ir.

اصل کلی که بر تحقیقات آیزنک حکمفرماست لزوم توأم ساختن نظر و عمل است. از این رو در کتاب خود به نام«ساخت شخصیت آدمی» نخستین فصل را با این گفتۀ کانت آغاز می کند که «عمل بدون علم(نظر) کور است، و علم بدون عمل چلاق است.»

آیزنک کار تحقیقاتی خود را نخست با یک فرضیه آغاز می کند، بعد به استقراء می پردازد و می کوشد، با تستها و روشهای آماری، درستی فرضیه های خود را، با به دست آوردن عواملی معدود، معلوم بدارد. برای مطالۀ شخصیت اصرار دارد به اینکه هر چه ممکن است به متغیرهای بیشتری دست بیابد؛ متغیرهائی نظیر اندازه های بدنی، پاسخهای ناشی از تحریک با برق، چگونگی تکلم، نقاشی، استعمال دود، میزان دید در تاریکی...؛ همچنین خودسنجی ف شرح حال و اطلاعات مربوط به گذشته، و جز آن... نتیجۀ این تحقیقات را که باید حتی الامکان به صورت اعداد و ارقام در آیند او به دست«تحلیل عوامل» می سپارد تا نتیجۀ قطعی به دست آورد. آیزنک ضمناً کار تحقیقی خود را تقریباً همیشه با دو گروه افراد متفاوت یا مباین انجام می دهد، مانند افراد دلیر بی باک و افراد بزدل ترسو، افراد درستکار و افراد نادرست؛ و بر همین قیاس. آیزنک به این هم بسنده نمی کند بلکه روش آماری مورد علاقۀ خود را معمولا با دید روان پزشکی توأم می سازد، و این امر جنبۀ ابتکاری خاصی به تحقیقات او می دهد.

باری اهتمام آیزنک در روشی که برای تحقیقات خود در پیش گرفته است این است که نظریه خود را دربارۀ شخصیت از انتقادی که بر نظریه دیگران وارد می داند مبنی بر اینکه بیشتر دارای جنبۀ توصیفی هستند و کمتر موجبات رفتار آدمی را معلوم می دارند-برکنار بدارد.

ساخت شخصیت

  آیزنک در تحقیقات خود به چهار عامل در ساخت شخصیت دست یافت که مقارن با چهار گونه رفتار است:

1- عامل گروهی مقارن با تیپ یا سنخ

2- عامل گروهی مقارن با صفات

3- عامل اختصاصی مقارن با پاسخ‌های عادت شده 

4- عامل خطا مقارن با پاسخ‌های جزئی معین یا پاسخ‌های خاص که همان رفتارهای ساده و قابل مشاهده هستند.

همۀ وجوه رفتار-ادراکی، انفعالی، ارادی و بدنی- در این چهار نوع کلی سازمان یافته اند.

  آیزنک معتقد است که در ساده‌ترین سطح، پاسخ‌های ساده قرار دارند. بعضی از این پاسخ‌ها معمولا به یکدیگر پیوند خورده و عادت‌ها را به وجود می‌آورند. گروهی از این عادات با یکدیگر همراه می‌شوند و صفات را تشکیل می‌دهند. مثلا افرادی که ملاقات با دیگران را به مطالعه ترجیح می‌دهند، معمولا از شرکت در میهمانی‌های شاد نیز لذت می‌برند. از ترکیب این دو عادت می‌توان به صفت اجتماعی بودن دست یافت. در سطوح بالاتر، ممکن است صفات مختلفی با یکدیگر ترکیب شوند و آنچه را که آیزنک "سنخ یا تیپ" نامیده است، به وجود آورند. تیپ از لحاظ کلیت در بالاترین درجه قرار می‌گیرد و نوع شخصیت و رفتار را می‌رساند.

تیپ‌های شخصیت

آیزنک برای شناخت حدود اصلی شخصیت و در نتیجه تعیین انواع شخصیتها، یعنی برای « تیپ شناسی»، نسبت به نظریات یونگ و کرچمر بی توجه نبوده و نتایجی که از تحقیقات خود حاصل کرده است بسیاری از نظریات یونگ را تأیید می کنند.

; به اعتقاد آیزنک، شخصیت در سطح تیپ‌ها دارای سه بعد کلی است. این ابعاد عبارتند از:

1- برون‌گرایی(Extraversion) در برابر درون‌گرایی(Introversion) bsp;

2- روان‌نژندی(Neuroticism) یا نااستواری هیجانی در برابر استواری هیجانی

3- روان‌پریشی(Psychotisism) در برابر کنترل تکانه یا کارکرد فراخود.

  آیزنک در نخستین تحقیقات خود به دو بعد اولی دست یافت و بیشتر تاکید وی بر روی این دو بعد بود. آیزنک معتقد بود که به وسیله ترکیب این دو بعد، افراد به چهار نوع شخصیتی اصلی تقسیم می‌شوند: درون‌گرای باثبات، درون‌گرای بی‌ثبات، برون‌گرای باثبات، برون‌گرای بی‌ثبات. هر کدام از این انواع شخصیت، دارای ویژگی‌های بخصوصی است. در تحقیقات بعدی، آیزنک بعد سوم را به آن دو بعد افزود، اما به خوبی آن‌ها تایید یا پژوهش نشد. به اعتقاد آیزنک هر یک از تیپ‌های شخصیتی دارای ویژگی‌هایی  هستند.

1-     درون‌گرایان

  تحت تاثیر سیستم عصبی مرکزی هستند. استعداد سرشتی آن‌ها برای تحریک‌پذیری زیاد است. احساسات خود را به خوبی مهار می‌کنند و معمولا کوشش می‌کنند تا از تحریکات، تغییرات و بسیاری از فعالیت‌های اجتماعی اجتناب ‌کنند. خوددار، آرام و محتاط هستند. قابل اعتماد و غیر پرخاشگرند و برای هنجارهای اخلاقی ارزش زیادی قایلند. کمتر معتاد به دود هستند. میزان هوششان بالاست. قدرت بیانشان عالی است. معمولا در کارها دقیق هستند. ولی برای کارهایی که انجام می‌دهند به قدر کافی ارزش قایل نیستند. گرایش به احساس حقارت در آن‌ها زیاد است و برای ابتلا به دلواپسی، افسردگی و وسواس آمادگی بیشتری دارند.

2-    برون‌گرایان

  تحت تاثیر سیستم عصبی مرکزی هستند. استعداد آن‌ها برای تحریک‌پذیری کم است. آیزنک این افراد را با مشخصه‌های جامعه‌طلبی، برانگیختگی، خوش‌بینی و نیاز به محرک و تغییر محیط تعریف می‌کند. برون‌گراها بسیار دچار تغییرات خلقی و پرخاشگری می‌شوند و معمولا قابل اعتماد نیستند. به بودن در جمع علاقه‌مندند، از میهمانی‌ها لذت می‌برند و زیاد حرف می‌زنند. به کار و کوشش علاقه چندانی ندارند. در کارهایشان شتاب‌زدگی وجود دارد. بادقت نیستند. گرایش بیشتری برای تظاهرات ناشی از هیستری دارند.

3-   روان‌نژندان

روان نژندان تحت تأثیر سیستم عصبی خودکار قرار دارند. دیدشان در تاریکی کمتر از دید افراد بهنجار است. اگر چشمهای آنها با پارچه بسته شده باشد بیش از افراد بهنجار تعادل خود را از دست می دهند. جسماً و روحاً ضعیف و ناقص هستند. از حیث هوش و تسلط بر نفس و ادراک حسی و تمرکز حواس و اراده و سعی و کوشش از متوسط افراد بهنجار پایین ترند. تلقین پذیرند و در اندیشیدن و عمل کردن کند هستند.

4-    روان پریشان

سخت و دشوار هستند. از عهدۀ نقاشی بواسطۀ آینه خوب بر نمی آیند. در جمع زدن پی در پی ضعیف هستند. تمرکز حواسشان کم است؛ حافظه شان ضعف است. به کندی چیز می خوانند، و به طور کلی از نظر فهم و ادراک و اعمالی که تحرک لازم دارد بسیار کند هستند. بیشتر ساکن و بی حرکت می مانند. سطح آرزو و توقعشان کمتر با واقعیت تطبیق می کند. آمادگی ندارند به اینکه خود را با تغییراتی که در محیط زندگی روی می دهد سازش دهند.

  آیزنک برای اندازه‌گیری این متغیرهای شخصیت، دو پرسش‌نامه به نام‌های پرسش‌نامه شخصیت مادسلی و پرسش‌نامه شخصیت آیزنک را تهیه کرد. به نظر وی عوامل زیستی و ارثی سهمی حدود دو سوم را در تعیین شخصیت یک فرد بر عهده دارد.در نظر آیزنک، صفت‌ها و سنخ‌ها عمدتا به وسیله وراثت تعیین می‌شود. او منکر تاثیر عوامل موثر اجتماعی، محیطی یا موقعیتی بر شخصیت نیست، اما معتقد است که چنین اثرهایی محدود هستند و نباید بی‌جهت مورد تاکید قرار گیرند. آیزنک شواهد تجربی زیادی را عرضه کرده است تا اعتقاد خود را در این زمینه که صفت‌ها و سنخ‌ها اساسا ارثی هستند، به اثبات برساند. به ویژه او به پژوهش‌هایی در مورد دوقلوها و فرزندخوانده‌ها اشاره می‌کند.

منابع:

1- روانشناسی شخصیت، دکتر علی اکبر سیاسی

2- روانشناسی شخصیت، لارنس ای، پروین

سن

اگر چه برآوردها متفاوت است اما به طور کلی آن ها در این منظر مطابق هستند که خودکشی های کامل در میان جوانان به طور نسبی ، اندک و به ندرت است در حالیکه اندیشه پردازی خودکشی و رفتارها این گونه نمی باشند . در سال 1996 ( جدیدترین ( اخیرترین ) سال ، که داده ها حاصل آمده است ) خودکشی در مورد هیچ کودکی زیر سن 5 سالگی گزارش شد و فقط چهار کودک بین سنین 5 تا 9 سال در ایالات متحده دست به خودکشی زدند .

با این حال ، هنگام ورود به نوجوانی ، خطر خودکشی افزایش می یابد. بعد از سن 10 سالگی خودکشی تبدیل به عامل و دلیل عمده ی مرگ می گردد . در ایالات متحده طی سال 1996 ، 298 مورد در سن 10 تا 14 سالگی و 1،817 مورد در سن 19 سالگی دست به خودکشی زدند . به طور جاری ، خودکشی به عنوان دلیل عمده ی سوم مرگ در میان سن 15 تا 24 سالگی رتبه بندی می شود . جدول 1-13 ، میزان و درجه بندی فعلی خودکشی در گروه های سن 5 تا 9 سالگی و 10 تا 14 سالگی و 15 تا 19بر اساس نژاد و جنسیت را نمایش می دهد. اگر چه میزان خودکشی در جوانان نشان می دهد که این اقدام نسبتاً اندک ( به ندرت ) رخ می دهد ، اما نگرانی بیشتر درمورد افزایش در این میزان ابراز می شود .

از سال 1950 ، 350 در صد افزایش در میزان آن در سنین 15 تا 19 سالگی وجود داشته است . به طور مشابه ،  از سال 1979 افزایش 190 درصدی در میزان آن در سنین 10 تا 14 سالگی وجود داشته است . چنین تغییرات خطرناکی قبلاً به منظور استدلال و بحث در مورد افزایش رسیدگی و توجه به مسئله ی خودکشی جوانان به کار رفته است .

حداقل میان جمعیت بین سنین 13 تا 19 سالگی امکان دارد که افزایش توجه و رسیدگی به این مسئله به طور کامل صورت گیرد .

اگر چه خودکشی کامل به طور اندک و به ندرت است اما اشکال دیگر اندیشه پردازی خودکشی و رفتارها رایج تر و شایع تر می باشد . برآورد شده است که برای هر خودکشی در جوانی ، بیش از 100 قصد تلاش برای آن وجود دارد. داده های حاصل از نظر سنجی ( زمینه یابی ) رفتار خطرناک جوانی نشان می دهند که در 5/20 در صد از دبیرستانی ها ، خودکشی قابل ملاحظه و جدی وجود داشت و 7/15 درصد از آن ها طرح و نقشه ی خود کشی را در 12 ماه قبل از زمینه یابی داشته اند . به علاوه ، 5/4 درصد از آن ها تلاش برای خودکشی داشته اند و با 6/2 درصد که تعیین می نماید تلاش و کوشش مستلزم مراقبت و توجه پزشکی بود . جدول 13.2 داده های طبقه بندی شده را از حیث جنسیت ، نژاد و رتبه را فراهم می آورد .

جنسیت

تفاوت های روشن و واضح جنسیت در رفتار خودکشی گرایانه نشان می دهد که خودکشی کامل از جمله ی پدیده ی بیشتری برای جنس مذکر می باشد . در میان افراد در گروه سنی 10 تا 14 سال ، به ازای هر انجام کامل در جنس مؤنث ، 78/2 خودکشی در مورد جنس مذکر وجود دارد.

به طور مشابه ، در گروه سنی 15 تا 19 سال ، 3/4 خودکشی در جنس مذکر برای هر انجام در جنس مؤنث وجود دارد . با این حال ، همانطور که در تحلیل جدول 2-13 مشاهده میگردد ، کل دانش آموزان مونث دبیرستانی به طور چشمگیری در موردشان احتمال بیشتری نسبت به دانش آموزان مذکر وجود داشت که تلاش قصد برای خودکشی داشته باشند .

نژاد

داده ها راجع به رفتار خودکشی گرایانه در میان اقلیت جوان بسیار محدود است . داده هایی که در دسترس هستند ، نشان می دهند که در دانش آموزان اسپانیایی در سال 1997 بالاترین میزان اندیشه پردازی و رفتارهای خودکشی گرایانه داشتند . اگر چه جوانان سیاه پوست تمایل به پایین ترین میزان خودکشی کامل داشتند اما بین سال 1980، 1992 ، میزان خودکشی به طور قابل ملاحظه ای میان جوانان مذکر سیاه پوست افزایش یافت . رابرت از نمونه ای بیشتر از 5000دانش آموز متوسطه در منطقه ی هیوستن تفسیر کرد که داده های پرسشنامه ی خود سنجی نشان می دهد که حالت احتمالی حداقلی برای افزایش خطر رفتارهای خودکشی گرایانه وجود دارد . این یافته با داده های گزارش شده سازگار است و با بالاترین میزان خودکشی در دسته ی همه ی نژادهای دیگر مطابق است . در رابطه با پاسخگران انگلیسی – آمریکایی ، چندین گروه نژادی در مورد شیوع صعودی افکار قصد و تلاش خودکشی گرایانه گزارش شد. گروه های نژادی که سطوح صعودی اندیشه پردازی و رفتار خودکشی گرایانه را نشان ندادند از جمله ی آفریقایی – آمریکایی ، آمریکایی –هندی ، آمریکایی – ویتنامی و چینی آمریکایی بودند .

متدها

متدهای به کار رفته در خودکشی ناتمام معمولاً نسبت به موارد به کار رفته در خودکشی کامل کمتر کشنده هستند . اگر چه مقادیر بالای دارو عاملی برای تقریباً 70 درصد همه ی تلاش ها به شمار می آید اما اسلحه ی گرم عاملی برای تقریباً 63 درصد خودکشی های جوانان به شمار می آید . در این گروه سنی در سال 1980 تا 1992 ، نسبت های خودکشی به دلیل مسمومیت ، بریدگی و دیگر متدها و همچنین نسبت هایی به دلیل اسلحه ی گرم و دارزدن ( حلق آویز کردن ) افزایش یافت . در میان جوانان ، 81 درصد از افزایش های میزان خودکشی اخیر می تواند به اسلحه های گرم نسبت داده شود .

تحلیل و شرح آمارهای خودکشی

اما صحت و دقت این آمارها چقدر است ؟ آمارها می تواند نادرست باشد و اینکه منسوب به گزارشات کمتر و بیش از حد معمول باشد . فرض و انگاشتن اینکه خودکشی ها به طور بیش از حد معمول گزارش نمی شوند ، بسیار مطمئن و صحیح است و به دلیل برچسب اجتماعی روانکاوی مرتبط با خودکشی مخصوصاً در مورد کودکان است . از سوی اکثریت قابل قبول است که گزارش کم تر از حد معمول مسئله و مشکلی است . روس در سال 1985 بیان کرد که او احساس می کند در گزارش خودکشی ها در حدود 4:1 است و به درستی گزارش نشده است . به طور مشابه ، جابس ، برمن و جاسلسن گزارش کمتر از حد معمول در مورد دامنه ی 10 درصد تا 50 درصد را بر آورد کردند . شاید دقیق ترین بررسی از این پدیده عبارت است از تحقیق تشافر در سال 1974 می باشد.

در این مطالعه ، بازبینی و بررسی یافته های طبیب قانونی در مورد کودکان صورت گرفته است او دریافت که گزارش کمتر از حد معمول یا اشتباه در مورد مرگ به دلیل خودکشی با تصادف احتمالاً اتفاق افتاد اما این اثر برآمارهای خودکشی نسبتاً اندک بود . افزایش این میزان از 98/0 تا 44/1 در گروه سنی 10 تا 14 سال و 87/8 تا 7/10 در گروه سنی 15 تا 19 سالگی از جمله ی آن گزارش بوده است . علیرغم میزان پایین انجام و تکمیل به طور کلی در نتیجه جمعیت 2000 دانش آموز در مدرسه ای نوعی می توان پیش بینی کرد که در سال معین ( مفروض ) بیش از 400 دانش آموز افکار جدی در مورد خودکشی داشته اند و 50 مورد هم تلاش جدی برای خودکشی انجام داده اند .در حدود هر 5 سال یک بار هم خودکشی کامل ممکن است پیش بینی گردد .

تئوری خودکشی

خودکشی و رفتارهای مربوط به آن چیست ؟ همه ی خودکشی ها یکسان هستند تا دارای انواع مختلف اند ؟ نقش رشد در افزایش فهم آن ها در مورد خودکشی چیست ؟ سؤالاتی وجود دارد که در بحث بیان می گردد و مورد پیگیری واقع می شود . اطلاع و آگاهی از این سوالات بسیار ضروری و لازم برای پرسنل سلامت روانی در مدرسه می باشد . اطلاع از تعاریف خودکشی و رفتارهای مربوط به آن ارتباط و کاهش کم گشتی و پریشانی را در میان پرسنل پیشگیری و اقدام در مورد خودکشی را در مدرسه تسهیل می نماید .

دانش و اطلاعات در مورد انواع متفاوت خودکشی می تواند راهنمایی را فراهم آورد که به متخصصان در مدرسه به منظور ؟؟؟؟؟ سازی برای سطح بیماری روانی ، انواع درمان و مسائل درمان برتر و از نظر اولویت بندی یاری می رساند .

سر انجام ، اطلاع و درک از فهم کودک در مورد خودکشی به متخصصان مدرسه کمک خواهد کرد تا واکنش هایی را نسبت به بحران خودکشی به طور

گسترده و مناسب ایجاد نمایند .

تعریف خودکشی

تلاش و قصد به منظور اقدام برای مرگ همچون خودکشی در حال افزایش است . فعلاً ، سیستم طبقه بندی به کار رفته از سوی منصب طبیب های قانونی برای تشخیص و شناخت مرگ به علت خودکشی از بیانی به دیگری متفاوت است . تعریف بسیار جذاب و خوشایند برای نویسندگان توسط جابس ، برمن و جوسلسن ارایه گردیده است .

این تعریف دارای دو جزء است . اول ، آن تعیین می کند باید دلیل و گواهی وجود داشته باشد که مرگ از سوی خودش بوده است حاصل خودزنی بوده و جابس و همکارانش بیان می کنند که این ممکن است از سوی دلایل و گواه آسیب شناختی ، زهر شناسی ، تحقیق و رسیدگی و روانشناختی ثابت شود . بیانات شاهدان همچنین به منظور تعیین این موضوع مورد استفاده قرار می گیرد که مرگ ناشی از خودزنی بوده یا خیر . دوم ، چنین تعریفی مستلزم گواه و سند در مورد قصد و نیت مرگ می باشد . به عبارت دیگر ، در هنگام آسیب خودزنی در نتیجه دلیل صریح و غیر صریحی وجود دارد که قربانی تمایل و قصد کشتن خود را داشته است و اینکه شخص متوفی ( مرحوم ) از نتایج احتمالی این رفتار اطلاع داشته است .نمونه های شواهد ناآشکار ( مشکوک ) و ارایه شده توسط جابس و همکارانش شامل آماده سازی و تدارکاتی برای مرگ ، عبارات و حالات وداع ، ناامیدی و درد فراوان ، تلاش برای یادگیری و اطلاع در مورد ابزار و عوامل مرگ ، پیش بینی و در نظر گرفتن احتیاط به منظور اجتناب از نجات یافتن و شواهدی می باشد که قربانی ، کشنده بودن آن ابزار و عوامل مرگ را شناخته است و همچنین شامل ترس و قصد برای خودکشی و رویدادهای استرس زا و افسردگی جدی یا اختلال روانی می باشد .

فهرست و مجموعه ی نامگذاری ( اصطلاحات ) در مورد رفتارهای خودکشی گرایانه

همان طور که اخیراً بیان گردید ، موضوع این فصل کلی تر از خودکشی کامل است . آن همچنین شامل گوناگونی از رفتارهای مربوط به خودکشی است . در این بخش ، نویسندگان مجموعه اصطلاحات برای رفتارهای خودکشی را مورد بازبینی و بررسی قرار می دهند که اخیراً از سوی کارول ، برمن ، ماریس ، موسکی ، تانی و سیلورمن بیان گردید . این مجموعه سعی دارد تا مجموعه ای از اصطلاحات اساسی برای خودکشی شناسی را تعریف نماید و به منظور تسهیل ارتباط و کمینه سازی گم گشتی و گیجی در بین آن افرادی تهیه دیده شده که با اطلاع و پیشگیری را در مورد خودکشی سروکار دارند . در این مجموعه ی اصطلاحات ، تمایزی بین افکار مربوط به خودکشی و رفتارهای مربوط به آن ایجاد گشته است . مورد سابق شامل اندیشه پردازی خودکشی گرایانه بود و بعدی شامل رفتارهای وسیله ای مربوط به خودکشی و اقدامات خودکشی گرایانه بود . ( همچون تلاش و قصد برای خودکشی و خودکشی کامل )

تعاریف کارول و همکارانش برای هر یک از این رفتارها در جدول 3-13 فراهم گشته است .

انواع خودکشی

به طور واضح همه ی خودکشی ها یکسان نیستند .در حقیقت چنین استدلال گردیده است که احتمالاً بسیاری انگیزه برای خودکشی وجود دارد و به همان دلیل افراد دست به خود کشی می زنند . با این حال ، تلاش و قصد برای طبقه بندی انواع متفاوت خودکشی وجود داشته است . به عنوان مثال ، بیب ، اورستن در سال 1983 و کولد ، ماریس ,همه ی سنخ شناسی ها را در مورد خود کشی ارایه داده اند و در پی آن تحکیم و تثبیت نویسندگان در مورد کار آن ها صورت می پذیرد . این انواع حاکی از فرآیندها یا رویدادهای مستدل در جوانی و هنگام قصد و تلاش برای خود کشی می باشد .

سنخ شناسی ، راهنمای تشخیص اطلاعی را فراهم می آورد و می تواند به مفهوم سازی سطح آسیب شناسی روانی ، نوع درمان و مسایل ابتدایی کمک نماید که نیاز به شناسایی در درمان دارند و هفت نوع مورد بحث است .

پیسکوز یا عدم یکپارچگی شخصیت

این نوع ، از طریق تجربه ی توهم شنیداری در جوانی بهتر می تواند بیان شود که فرد را به کشتن خود و به سوی مرگ سوق می دهد . آگاهی از این موضوع مهم است که مرگ های ناشی از خودزنی در بعضی از جوانان تحت سیستم توهمی ممکن است از بلندای ساختمان بلندی به پایی پرش بزند و باعث مرگ خود شود . به هر حال ، چنین رفتاری در زمره ی موارد خودکشی گرایانه دسته بندی نمی شود مگر اینکه تمایل و قصد مرگ وجود داشته باشد و فرد از اقدام خود ، آگاه باشد که این رفتارش منجر به مرگ می گردد.

قتل خود

عامل سببی عمده در این نوع از خودکشی عبارت از خشم و حالت عصبی وخیم با دیگران است . با این حال به دلیل بعضی موارد چنین خشم و غضبی نمی تواند به صورت ظاهری ابراز گردد بنا بر این به درون و باطن منتقل و هدایت می شود . خودکشی ، سپس به گونه ای نمادین ، قتل دیگران را نشان می دهد . (م : خودکشی عبارت است از نشان دادن قتل دیگران )

انتقام برای رهایی و ترک متصور یا حقیقی

در این گونه ، امیدهای جوانی که خودکشی ، دو عمل را در مورد آن ها انجام می دهد و در هنگامی است که او یا به علت طرد شدن و یا بی اعتنایی مورد تهدید و خطر است . اول ، جوان ، بزرگتر را محک می زند تا او را تحت فشار قرار دهد . ( مثلاً تو نمی توانی مرا بیرون بیندازی ، من دارم می روم ) . دوم ، جوان ، خودکشی را به عنوان اشاره و نشان دادن قدرت برای تلافی کردن ( جبران ) در مورد همه ی احساسات و درماندگی ها و همچنین کمبود کنترل و نظارت انجام می دهد .

تهدید یا دستکاری

خود کشی به عنوان تهدید نهایی در این نوع به کار می رود : « اگر تو مرا بهتر درمان نکنی در نتیجه متأسف خواهی شد » . این نوع و قبلی اغلب در خانواده هایی مشاهده می گردد که حرکات و تهدیدهای خودکشی گرایانه به عنوان اقدامات قدرتی به کار می رود . ( تلقی می گردد )

پیوند دو باره به فرد عزیز ( مرده )

در این نوع ، مرگ به عنوان شیوه و راهی برای پیوند دو باره با فرد مهم در زندگی و مرده می باشد که اغلب در مورد پدربزرگ یا مادربزرگ و والدین است اما در فقدان عزیز به گونه ای بر طرف نشدنی و باورنکردنی می باشد . این نوع از خود کشی هنگامی روی می دهد که جوان در کنار آمدن با غم از دست دادن عزیزش ناتوان است .

جبران گناهان غیر قابل عفو

این نوع ، احتمالاً آشناترین و موفقیت آمیزترین رفتار است . اگر چه مضمحل گشته اما علیرغم نوع مسئله ی اساسی ، جوانان در این گونه حداقل آگاه اند ، که دارای مشکل هستند و خواهان ابزارها و مهارت های دیگر برای رویارویی با آن می باشند . آن ها از هیچ راه و شیوه ای برای مواجهه یا کمک خواستن اطلاع ندارند یا دیگر راه ها و مجراها برای آن ها توسط والدین شان مانع و مسدود گردیده است بنا بر این آن ها به سمت رفتار خودکشی گرایانه روی می آورند .

جنبه ی رشدی- شناختی

متأسفانه ، تحقیقات و مطالعات اندکی در مورد تکامل عقاید کودکان در باره ی خودکشی صورت گرفته است . نوشته ای مورد بازبینی قرار گرفت و از اساس داده های NFD استفاده شد و فقط سه مورد از قبیل این مطالعات یافت گردید . اولین ، توسط نورمنه د مشیارا بود که بیان نمود ، فهم و درک مفهوم خودکشی به طور واضح با سن کودک در ارتباط است . ( همچنین فهم و تجربه ی آن ها از مرگ ) .

آن ها در میان نمونه ای شامل 60 کودک دریافتند که 10 درصد از دانش آموزان ابتدایی و 50 درصد از شاگردان سوم و 95 درصد از شاگردان پنجم دارای فهم کلی و اساسی از خودکشی داشتند . مطالعه ی دوم توسط کلرک ، گزارشات بازنگرانه از 16 دانش جوی دوره ی لیسانس را مورد تحلیل قرار داد .

این گزارشات آشکار نمود که در میان این نمونه ، میانگین نخستین و گزارش شده در مورد خودکشی عبارت از 5/10 سال بود . و نخستین میانگین گزارش داد که افکار خودکش گرایانه در 138 سال بود . به هر حال اخیرترین مطالعه توسط میشارا صورت گرفت و بیان نمود که همه ی کودکان در سنین مدرسه به طور کلی خودکشی را می شناسند . اگر چه شاگردان اول و دوم ممکن نیست که کلمه ی خودکشی را بشناسند اما تحقیق نشان داد که اکثراً مفهوم و معنی کشتن خود را می دانند . از گروه 3 دریافت شد که کودکان به طور کلی خودکشی را درک می کنند . به هر حال در گروه ابتدایی کلاًٌ مباحث دینامیک را نمی شناسند که منجر به خود کشی می گردد.

تقریباً در مورد گروه پنجم دریافت شد که آن عبارت از دینامیک روانشناسی – اجتماعی است که منجر به رفتار خودکشی گرایانه می شود از این دادها ، میشارا نتیجه گرفت که کودکان در باره ی خودکشی به عنوان رفتار خودزنی و آسیب رسانی به خود به قدر کافی آگاهی دارند تا به درستی در مورد خودکشی تلقی گردد . او بیان کرد : این مطالعه تعیین می کند که کودکان به طور کلی از خودکشی آگاهی دارند و اینکه این عمل در نهایت منجر به مرگ می شود .

اگر چه مطالعات در مورد پیشروی فهم کودکان از خود کشی ، اندک است اما ستبره ی نوشتاری پایایی در مورد رشد و ایجاد عقاید در باره ی مرگ وجود دارد که ممکن است در درک و فهم از ماهیت مفهوم خودکشی مفید واقع شود . اگر چه آن مفید است اما هشدار اورباج و لگوبمن باید به خاطر آورده شود که در هنگام بررسی این مطالعات می باشد .

بسیاری از کودکان دو بخشی بودن مفهوم مرگ را ابراز کردند ( نشان دادند ) : آن ها امکان دارد که مفهوم کاملی از مرگ غیر شخصی را تشخیص دهند اما غیر از مفهوم کودکانه از مرگ شخصی خویشتن برای آن ها است . فقط کاوش در مورد جنبه های شخصی و هیجانی در مورد مفهوم مرگ ، ارزشی از راه تشخیص و از لحاظ درمان شناسی به شمار می رود .

نگی و آنتنی از اولین افرادی بودند که مسائل ادراک کودک از مرگ را مورد شناسایی قرار دادند . اگر چه صریحاً مثل پیاژه نمی باشد . ولی یافته ها با چهارچوب کاری و نظری پیاژه مطابق است . کوچروواس چارچوب کاری پیاژه را به منظور مفهوم سازی داده هایشان به کار بردند . همه موافق اند که کودکان حد اقل سه مرحله ی متفاوت را می گذرانند که تقریباً با پیش عملیاتی پیاژه و مراحل عملیاتی رسمی او هم ارز و مشابه است . سافیر ادعا نمود که کوچکترین کودکان زندگی و مرگ را در اصطلاح مبادله و تغییرات پی در پی هم مشاهده کرد . در این سن ، مرگ به عنوان خواب یا استراحت است که به طور موقتی و برگشت پذیر است . بنا بر این ، کودک نمی تواند مرگ را مفهوم سازی کند که به عنوان عدم می باشد . چنین جنبه ی دلیل عدم و کمبود خودکشی در کودکان زیر 10 سال را روشن می سازد . در طول عملیات محسوس که بر اساس تفکر منطقی و طبیعی است ، مرگ اکنون به عنوان رویدادی برگشت ناپذیر تلقی می گردد.

به هر حال کودکان در این مرحله مرگ را به عنوان بعضی چیزهایی می نگرند که غیر محتمل و اتفاق نیفتادنی برای آن ها می باشد تا اینکه به سن پیری برسند . آن ها مرگ را به گونه ای محسوس و ظاهری می بینند و به این دلیل است که کودکان در قوانین یادگیری درگیر هستند و آن قواعد و قوانین هم تغییر ناپذیر به نظر می رسد . قدرت منع و تحریم در زندگی در اواسط دوران کودکی ، قدرتمند تر و مؤثرتر از دیگر مراحل است . با این حال ، هیچ داده ای در این موضوع و امکان هنوز منتشر نگردیده است . در طول دوره ی عملیاتی رسمی از رشد ( تقریباً 12 سال به بالا ) ، مرگ فقط رویدادی برگشت ناپذیر به نظر نمی رسد بلکه به عنوان واقعه ای شخصی تلقی می گردد . این بحث به عنوان بخشی از اصول داخلی مورد نگرش و بررسی قرار می گیرد که شامل خویشتن و دیگران می باشد . خودکشی اکنون به عنوان وسیله ای برای خاتمه دادن ( پایان ) تلقی می گردد . چنین منظر و جنبه ای دلیل خودکشی را روشن می سازد که تبدیل به دلیل عمده ی مرگ بعد از سن 10 سالگی می شود و به گونه ای چشمگیر بعد از سن 15 سالگی افزایش می یابد.

عقیده ی ( دیدگاه ) الکینه در مورد غرور و خودبینی در نوجوانی و شنود توهمی ممکن است به منظور شرح افزایش خود کشی در دوران نوجوانی کمک نماید . او بیان می کند : شنود توهمی باعث دیگر نتایج منفی هم می گردد . خودکشی که در دوران کودکی نادر و اندک است سپس در نوجوانی از تکرر بیشتری برخوردار می شود . اگر چه این قبیل رفتار خود مخرب دارای بسیاری دترمینان و عوامل تعیین کننده می باشد . یکی از این موارد عبارت از شنود توهمی است . خیال پردازی رایج میان اشخاص خودکشی گرا از جمله ی واکنش های تصوری و خیالی متعلق به یک شنونده است . چنین افرادی از انتقال دهنده های عصبی بهره می برند که با ویژگی های این قبیل خشونت یا تکانش همراه است و غیر از دلیل رفتار خود کشی گرایانه فی نفسه ( در نفس خود ) می باشد .

عوامل ریسک ( خطر ) موقعیتی

اگر چه عوامل موقعیتی به طور متداول به عنوان دلیل خودکشی به نظر می آیند اما آن ها خودشان به گونه ای نابسنده ( نارسا ) هستند . آن فقط هنگام ترکیب با عوامل ریسک و خطر روی می دهند و همچون موارد بیان شده است . آن ها ( آن عوامل ) شرایطی را ایجاد می نمایند که منجر به خودکشی می گردد . 40 درصد رفتارهای خودکشی گرایانه ی جوانان دارای پیشایندهای ( دلایل) قابل شناسی می باشند . ( همچون ، طرد شدن ، جنین های ناخواسته ، عملکرد ضعیف در مدرسه ، تضاد با دوستان ، جدال و ستیز با رفیق خیالی یا مسایل و مشکلات با والدین ).

در میان جوانان رایج ترین فشارهای روانی و استرس که منجر به رفتار خودکشی گرایانه می شود ، از جمله ی فقدان و از دست دادن روابط میان فردی یا تضاد و کشمکش ( خصوصاً در خیال ) ، مشکلات اقتصادی و مشکلات قانونی (  حقوقی ) است .

رایج ترین رویداد از این نوع عبارت است از بحران تربیتی می باشد . احتمالاً قوی ترین عوامل خطر موقعیتی در ایالات متحده از جمله وجود اسلحه ی گرم در خانه است . حتی بعد از دیگر عوامل خطر این گونه به حساب می آید که وجود اسلحه باعث افزایش خطر خودکشی می شود . چنین موضوعی صرف نظر از نوع اسلحه است که آیا اسلحه و مهارت به گونه ای جداگانه ذخیره می شود یا خیر .

اطلاع و آگاهی از عوامل خطر برای خودکشی از طریق تحقیق خودکشی ارائه شه که برای متخصصان سلامت روان در مدرسه اهمیت عمده ای دارد . این حقیقت که بعضی از این عوامل داخلی هستند و ممکن است برای بررسی و مشاهده دشوار باشند باعث می شود تا اهمیت آن برای پرسنل مشمول در مورد پیشگیری و اقدام برای خودکشی پررنگ تر جلوه می کند .

پرسنل مدرسه در کنار والدین احتمال بیشتری را تضمین می نمایند تا به شناخت و دانش موثق در مورد دانش آموزان در شناسایی و تشخیص عوامل خطر دست یابند .

همچنین این حقیقت که بیان می دارد بعضی از چنین عواملی ، برونی ( عوامل موقعیت و خانوادگی ) هستند . در نتیجه تکیه ی توجه و اهمیت را بر تضمین این موضوع نشان میدهد که پرسنل مدرسه ، مراقب و هوشیار می باشند .

همچنین حضور والدین درکنار پرسنل مدرسه ، بهترین وجه از دستیابی به شناخت چنین عواملی خطر می باشد .

کاربرد چنین آگاهی و دانش را به هر حال مستلزم بعضی از آماده سازی ها در بخش مدرسه خواهد بود . بنا بر این ، در این بخش نویسندگان ، استراتژی های بازبینی را به منظور پیشگیری و پاسخ به رفتار خودکشی گرایانه دنبال و پیگیری می کنند .

واکنش های مدرسه محور

این برش و قسمت ، دامنه ای از واکنش هایی را مورد بررسی قرار می دهد که مدارس می تواند مشکلات و مسایل خودکشی را شناسایی نماید . طرحواره و الگوی کاپلن برای روانپزشکی بازدارنده و پیشگیری کننده به منظور سازماندهی عمده مورد استفاده است . کاپلن تعریف کرد که روانپزشکی پیشگیری کننده عبارت است از : تصور گریه و غم و غصه در مورد از دست دادن عزیر می باشد ، چنین واکنش های خیالی عبارت از انگیزه ی قوی برای انجام ایده های خودکشی گرایانه است .

بنا بر این ، در مورد حیطه های دیگر ، شناخت بیشتری حاصل می گردد و اختیارات متعددی در دسترس می باشد که شامل اختیارات و گزینه های منفی همچون خودکشی است .

تحقیق خودکشی

تحقیق پویایی شناسی و مباحث دینامیک در مورد خودکشی و رفتار خودکشی گرایانه را مورد بررسی قرار می دهد و مطرح شده است که چندین عامل خطر عمده برای چنین رفتارهایی وجود دارد . آن ها شامل و عوامل آسیب شناسی روانی ، خانوادگی ، زیست شناختی و موقعیتی است . هر یک از این عوامل مورد بحث قرار می گیرد .

عوامل خطر آسیب شناختی روانی

اختلالات روانی به طور تقریبی از جمله ی مهم ترین عوامل خطر برای خودکشی به شمار می آیند . بر آورد تحقیق تعیین می نماید که 90 در صد از همه ی خودکشی ها با اختلالات روانی و معتاد کننده مرتبط است .در میان نوجوانان ، رایج ترین اختلال ها به صورت انفعالی و اجرایی و سوء مصرف مواد هستند . مسمومیت الکلی در تقریباً نیمی از خودکشی های جوانان مشاهده شده است . همچنین اختلالات روانی از جمله ی دلیل و مشخصه ی اکثر ( نه همه ) تلاش و قصد برای خودکشی است .

عوامل خطر خانوادگی

عوامل و ویژگی های خانوادگی که باعث افزایش خطر خودکشی در جوانی می گردد ، در نتیجه شامل پیشینه ی خودکشی در خانواده بیماری های روانی و پزشکی می باشد . فشار روانی اقتصادی ، ستیز و جدال خانوادگی  و فقدان خانواده همچنین با افزایش خطر خودکشی در ارتباط است . تجربه ی خودکشی در کودکان بیشتر به دلیل جدایی والدین و طلاق آن ها و ازدواج مجدد آن ها می باشد . تلاش کنندگان برای خودکشی اغلب والدین شان را به گونه ای بی تفاوت ( لاقید ) ، طرد کننده و غیر پیشتیبان (غیر حامی ) می نگرند .

عوامل خطر زیست شناختی

تحقیق به این نتیجه رسیده است  ،اشخاص که خودکشی می کنند و شروع کننده برای آن هستند ( قصد و تلاش برای خودکشی دارند ) در نتیجه اغلب در عملکرد انتقال دهنده های عصبی سروتونین دچار کمبود می باشند . فعالیت کاهی یافته ی سروتونین بیشتر با رفتار خودکشی گرایانه در ارتباط است که این ارتباط نسبت به هر تشخیص روانپزشکی ویژه بیشتر می باشد . به هر حال ، ارتباط تصادفی میان سروتونین و رفتار خودکشی گرایانه صورت گرفته است . بستره ی اطلاعاتی تخصصی به صورت نظری و عملی که ممکن است به منظور طرح ریزی و انجام برنامه برای کاهش موارد ذیل باشد : 1- میزان بروز اختلالات روانی از همه ی انواع در جامعه ( پیشگیری عمده ) 2- دیرش و مدت زمان تعداد خاصی از آن اختلالات که روی می دهد ( پیشگیری ثانویه ) و 3- آسیب زنی که ممکن است به دلیل اختلالات باشد . ( پیشگیری سومین )

در این بافت ، ما تلاشهای پیشگیری عمده و اولیه را به منظور هدف قراردادن جمعیت کلی مدرسه قبل از هر مورد ترس و رفتارهای خودکشی گرایانه رسیدگی کردیم که با هدف کاهش میزان بروز رفتارهای خودکشی گرایانه صورت پذیرفت .

همچنین تلاش های پیشگیرانه ی ثانویه را هم مورد بررسی قرار دادیم که برای هدف قرار دادن اقدامات فردی و زیر مجموعه هایی از جمعیت از کل مدرسه ، با جوانانی مرتبط بود که آن ها تلاش برای خودکشی کامل و قصد آن را داشته اند .

هدف از چنین سعی و تلاش ها برای کاهش آسیب فوری در اثر افکار و رفتارهای خودکشی گرایانه می باشد که شامل اقدام خودکشی سومین را با افراد خودکشی گرا و افرای که در تماس با اشخاص خودکشی کرده یا سعی برای آن بوده اند . سرانجام ، تلاش برای پیشگیری را مورد بررسی قرار می دهیم و هدفش افرادی بودند که یا خود و یا خانواده و دوست صمیمی آن ها برای خودکشی سعی کرده اند و یا آن را انجام داده اند در نتیجه آن فرد دست به خودکشی کامل می زند .

هدف از چنین تلاش هایی به منظور کاهش اختلال بلند مدت ناشی از رفتار خودکشی گرایانه است .

پیشگیری اولیه : پیشگیری از خودکشی

برمن و جابس ، برنامه های پیشگیری از خودکشی جوانان را مطرح نمودند . پرویزال آن ها گسترش یافته و با تلاش های اخیر تصحیح گردید . آن ها بیان کردند که برنامه های پیشگیری عمده (  اولیه ) که به صورت بالقوه است و از جمله ی مواردی هستند که بر کاهش احتمال چگونگی و شرایط پیشایند متمرکز است ( اختلالات روانی ) و متناباً بر عوامل حمایتی قوی ( انسجام خانواده ) تکیه دارد . برمن و جابس ، سه تمرکز ویژه برای برنامه ی پیشگیری اولیه را ارایه می دهند و عبارت اند از : الف ) زمینه ی فردی ب ) محیط اجتماعی ج) عوامل ( دلایل ) مجاور و مبدایی .

علاوه بر تمرکز و مضمون این برنامه ها ، نویسندگان همچنین در این بحث ، آگاهی از خودکشی و برنامه های آماده سازی در مقابل بحران را مشمول می نمایند .

آمادگی های فردی

اولین جزء از مدل جابس و برمن بر مهارتی متمرکز است که بر اساس آموزش جوانان به منظور کاهش آمادگی فردی در مورد خودکشی می باشد . انواع برنامه های خاص عبارت اند از : الف ) مهارتهای افسردگی ب ) مدیریت خشم و عصبانیت ج) پیشگیری از تنهایی د) مهارت های حل مسئله ی میان فردی ز ) مهارت های تقویت صلاحیت و شایستگی و) مهارت های رفتاری خودپویشی

محیط اجتماعی

جزء دوم از برنامه ی پیشگیری اولیه و عمدهی جابز و برمن بر محیط اجتماعی جامعه متمرکز است که  از طریق فراهم سازی جامعه ای بر اساس تحصیلات سالم ، پیشرفت و حفاظت می باشد . انواع برنامه های خاص موارد ذیل را مطرح می نمایند . الف ) پیشگیری از ترک تحصیل و برنامه های تقویت مدرسه ای ب ) ردیابی و پیگیری و همچنین ارجاع به آسیب شناسی والدین ج ) برنامه های مدل نقش بدل د) راهنمایی رسانه برای گزارش پیشینه های خودکشی

دلایل مبدایی

جزء سوم از برنامه ی پیشگیری عمده و اولیه بر دلایل و عوامل مبدأیی از خودکشی متمرکز است که از طریق فراهم آوری آموزش و تحصیلات در حیطه ی روش های کشنده ی خودکشی صورت می پذیرد . انواع برنامه های ویژه عبارت اند از : الف ) آموزش بی خطر تیراندازی برای والدین ب) آموزش استفاده از اسلحه ج) آگاهی از خودکشی در میان مهیاکنندگان و مددکاران مراقبت از سلامتی و) آموزش و پرورش برای پیشگیری بلندمدت از اسلحه ی گرم .

برای اطلاعات افزوده در مورد هر یک از انواع برنامه های فوق الذکر ، خواننده برای ارجاع به اثر برمن و جابس تشویق میگردد . ( خواننده می تواند به اثر جابس و برمن مراجعه نماید )

برنامه های آگاهی

برنامه های آموزشی کلی خودکشی از جمله ی استراتژی پیشگیری عمده مورد استفاده و رایج می باشد . چنین برنامه هایی اغلب تلاش می کند تا از جمله مواردی برای آگاهی و ارائه ی کامل اطلاعات در مورد خطر خودکشی و چگونگی کمک به خویش و دیگران فراهم می سازد . تعدادی از دوره های تحصیلی متفاوت ایجاد گشته است . مثالی از استراتژی برنامه ی پیشگیری بر اساس دوره های تحصیلی از جمله ی اثر « برنامه ی پیشگیری مدرسه از خودکشی جوانان درکالیفرنیا » می باشد . چنین رویکرید شامل فعالیت های تعیین گشته از جمله ی موارد ذیل می باشد : الف ) به منظور افزایش آگاهی دانش آموزان از رابطه ی میان کاربرد دارو و الکل با خودکشی جوانان ب) آموزش به دانش آموزان برای شناخت علایم تمایلات به خودکشی در خویش و دیگران و همچنین دیگر حقایقی در مورد خودکشی جوانان ج) به منظور اطلاع رسانی سرویس های پیشگیری از خودکشی جوانان در جامعه

توجه به نگرانی های بسیار مهم است که در مورد این برنامه های آگاهی در مدرسه افزایش یابد . مخصوصاً در میان برنامه های آموزش مورد توجه است که تمایل به هنجارکردن رفتار خودکشی گرایی وجود دارد . در تلاش آشکاری آن به صورت مطبوع تر برای پیگیری کمک به افکار خودکشی گرایی صورت می پذیرد و چنین برنامه هایی خودکشی را به عنوان واکنش به استرس ( فشار روانی ) ارائه می کنند که می تواند برای هر فردی اتفاق افتد . چنین استدلال شده است که این رویکرد ( دیدگاه ) ممکن است باعث شود که خودکشی به عنوان راه حل اصلی و عمده برای مشکلات به شمار آید .

همچنین ، اثر چنین برنامه هایی بر روی دانش آموزانی اهمیت دارد که سعی برای خودکشی کرده اند . چنین گزارش شده است که این افراد ممکن است به گونه ای منفی تر برای این نوع از برنامه ی درسی نسبت به افراد فاقد تلاش و قصد خودکشی واکنش نشان دهند .

سازمندی بحران

استراتژی پیشگیری عمده و نهایی مورد بحث شامل رویه های تعیین شده به منظور تضمین این موضوع می باشد که پرسنل مدرسه برای رویارویی با رخدادهای بحرانی آماده شوند که ممکن است منجر به اندیشه پردازی و رفتارهای خودکشی گرایانه شود . از طریق اطمینان در مورد اینکه مدرسه برای فراهم سازی سرویس های اقدام بحرا�
برچسب: ،
ادامه مطلب

برخی ازعوارض عاطفی ممکن است بعد ازتاخیر چشم گیری ظاهر شوند. برای برخی از بازماندگان٬ احساس آرامش اولیه از نجات یافتن و مثبت اندیشی اولیه درمورد دورنمای بهبودی ممکن است باعث ایجاد حسی به نام" دوران ماه عسل" شود. بعد از طی ماه ها یا حتی سال ها٬ این حس ممکن است جای خود را به درک اینکه صدمات شخصی و مادی غیرقابل بازگشت هستند بدهد. عزیزان از دست رفته دیگر باز نخواهند گشت. آشفتگی در خانواده همیشگیست. شغل های قدیمی نکرار نمیشوند. کمبود های طولانی مدت در استاندارد زندگی افراد به وجود امده است. افسردگی و اضطراب اغلب احساسات مکرری هستند. اگرچه اکثر بازماندگان وقایع ناگوار معمولا در یک یا دو سال بعد از ماجرا نسبتا هیچ ناراحتی ای ندارند٬ یک چهارم یا بیشتر بازماندگان ممکن است عوارض چشمگیری نشان دهند٬ در حالی که کسانی که قبلا هیچ گونه عوارضی را نشان نمیدادند ممکن است پس از گذشت یک تا دو سال پس از مصیبت وارده ناراحتی و تالم نشان دهند. بچه ها دو تفکر که مانعی بالقوه درشناسایی واکنش های کودکان به مصایب هست که باید رد شوند:

 ۱. بچه ها به صورت ذاتی مقاوم هستند و سریعا بهبود می یابند حتی از آسیب شدید

 ۲. بچه ها٬ مخصوصا در سنین پایین تر٬ تحت تاثیر این وقایع قرار نمیگیرند مگر اینکه توسط واکنش های والدین آزرده شده باشند.  

هردوی این باورها غلط است. مدارک زیادی گویای این واقعیت است که بچه ها بیشتر از بزرگسالان اثرات وقایع ناگوار را درک میکنند. حتی کم سن و سال ترین آن ها مستقیما تحت تاثیر تجارب مرگ و میر٬ خرابی٬  ترس و تجاوز به حریم شخصی هستند و نبود یا ضعف والدین را درک میکنند. آن ها همچنین به طور غیر مستقیمی تحت تاثیر شناخت اثرات این وقایع ناگوار بر روی والدین و دیگر افراد بزرگسالی (مانند معلم ها) که به آن ها اعتماد بسیار دارند و واکنش والدین خود به این مصایب هستند. عوارضی که بچه ها در سنین مدرسه پس از وقوع مصایب نشان میدهند بچه ها بعد از وقوع یک مصیبت عوارض بسیاری نشان میدهند. آن ها اغلب نمیتوانند احساسات خود را به زبان بیاورند در نتیجه ناراحتی آن ها در رفتارشان اشکار میشود. بعضی از عوارض در ادامه اورده شده است:

 افسردگی

 گوشه گیری

 ترس کلی که شامل کابوس شبانه و ترس( فوبیا) از عوامل محرک وقایع ناگوار

 مبارزه طلبی

 پرخاشگری

 عصبانیت٬ شکاکی و رنجش

 بی برنامه و مضطرب

 گلایه و شکایت: سردرد٬ناراحتی  معده و روده ای٬ دردهای عمومی. غیبت های مکرر از مدرسه گواهی این موضوع است.

 سختی در تمرکز

 خاطرات٬افکار و احساسات مزاحم که مخصوصا در زمانی که او بی حوصله٬مشغول استراحت و یا در حین خواب است ظاهر می شوند.

 رویاهای مکرر

 از دست دادن حس کنترل و مسئولیت پذیری

 از دست دادن حس اینده نگری

از دست دادن حس فردی و هویتی

 از دست دادن حس داشتن انتظارات معمول در رابطه با روابط با دیگران  

از دست دادن حس واقع نگری زمانی که در موقعیت های اسیب پذیر یا خطر است  

واکنش های فیزیکی به جوانب مختلف وقایع اتفاق افتاده; حرکات فیزیکی مکرر و پر استرس

 "به فال بد دانستن":  بچه ها به این باور میرسند که بعضی علایم خاص قبل از وقوع مصیبت٬ هشدارهایی به شمار میروند و آن ها باید برای نشانه های وقایع مصیبت بار آینده آماده باشند. سیر قهقرایی پیش گرفتن: خیس کردن تخت خواب٬ کثیف کردن خود٬ و نگرانی و اضطراب از جدایی

 سندرم های اختلال استرسی پس از مصیبت وارده که همانند بزرگسالان است  

بازسازی جوانب مصیبت وارده درنمایش٬ نقاشی یا قصه گویی. دانستن این امر خود نیازمند مهارت است. طراحی ها خود نشان دهنده تصاویر آسیب وارده است.  

فعالیت ها در مراحل مختلف پس از واقعه ناگوار

 الف. مرحله نجات (پس تاثیر ناگهانی)

 ۱. فراهم اوردن آرامش و سرویس های مداخله در برهان (که بسیار مهم هستند اگرچه اغلب نادیده گرفته می شود)

 ۲.اطمینان بخشی از امنیت بازماندگان و فراهم کردن نیازهای مادی آن ها (مانند خانه٬ غذا٬ آب تمیز و غیره).

 ۳.  تلاش برای پیوند دادن خانواده ها و گروه ها.

 ۴. فراهم کردن اطلاعات٬ راحتی٬  کمک های عملی و کمک های اولیه عاطفی.  

ب. مرحله لیست سازی اولیه (ماه اول)

 ۱. ادامه دادن فعالیت ها در مرحله نجات

 ۲. آموزش افراد حرفه ای٬ داوطلبین و گروه با توجه به عکس العمل های آسیب وارده

 ۳. تربیت مشاورین در مسائل آسیب٬ در صورت نیاز

 ۴. فراهم کردن کمک و مشاوره عملی کوتاه مدت به بازماندگان

 ۵.  تشخیص کسانی که بیشتر در معرض خطر هستند با مداخله جویی در بحران٬ "کسب اطلاعات کردن" و تلاش های مشابه.

 ۶. تاسیس کردن  پایه های  گروه: شغل ها٬ خانه سازی ٬ امنیت.  

پ.  مرحله لیست سازی پایانی (ماه دوم به بعد)

 ۱. ادامه دادن فعالیت ها در مرحله نجات و مرحله لیست سازی اولیه

 ۲. فراهم سازی تحصیلات گروه

 ۳. تشخیص دادن افراد نیازمند و گسترش دادن سرویس ها برای این افراد دور از دسترس.

 ۴. ایجاد جلسات پرسش و پاسخ و سرویس های دیگر برای بازماندگان مصایب

 ۵. گسترش سرویس های درون مدرسه ای و دیگر سرویس های اموزشی گروهی

 ت. دوران بازسازی

 ۱. ادامه سرویس های پرسش و پاسخ برای کارکنان امدادی  و بازماندگان وقایع ناگوار

 ۲. برقراری خط های خاص یا انواع روش ها که بازماندگان بتوانند با مشاورین تماس داشته باشند

 ۳. ادامه ارتباط با بازماندگانی که قبلا درمان شده اند.

 بچه ها بعد از وقایع ناگوار نیازهای خاصی دارند

 در بیشتر موارد٬ قوانینی که برای بزرگسالان حاکم است برای بچه ها نیز قابل اجراست. با انطباق دادن های مناسب برای سنین مختلف( به عنوان مثال:به کارگیری زبان مناسب برای سنین بچه ها و قابل فهم بودن). واکنش های متنوع مختص بچه ها  به وقایع ناگوار که قبلا بحث شد نشان دهنده ی نیاز به اصول بیشتریست که در ادامه ذکر میشود:  

○ بچه ها به طور مستقیم و غیر مستقیم از طریق مشاهده والدین و واکنش های ان ها از مصایب متاثر می شوند مگر اینکه برخلاف ان ثابت شود مانند رابطه های مشکل دار بین والدین و فرزندان یا در دسترس نبودن فیزیکی یا روانشناسی والدین که در این صورت والدین به همراه فرزندان باید تحت درمان قرار بگیرند. پیشنهاد کارا این است که والدین تشویق شوند تا درمورد انچه که در واقعه ناگوار گذشته با فرزند خود بحث کنند; با واکنش های ان ها اشنا شده٬ قبول و درک کنند و با دید باز در مورد واکنش های خود با ان ها به صحبت بنشینند.  

○  مانعی که در راه شناسایی بچه هایی که نیازمند سرویس هستند ممکن است والدین ان ها باشند که علایم ناراحتی را در فرزندان خود نادیده یا انکار کردند یا رفتارهای ان ها مانند شب ادراری و پرخاشگری را به نیاز ان ها به جلب توجه نسبت دهند. والدین باید در این موارد آموزش داده شوند تا بتوانند نیازهای فرزندان خود را درمسایل اینده برطرف کنند.

 والدین احتمالا از اموزش در مورد واکنش های مناسب به رفنارهای خاص و کارایی درمان های خاص هم به خوبی بهره مند شوند به عنوان مثال:

 ۱. رفتارهای قهقرایی مانند شب ادراری باید در مرحله اول توسط ان ها قبول شود. بچه باید در ارامش کامل قرار گیرد بدون هیچ گونه درخواستی از طرف والدین. او نباید شرمسار باشد یا از طرف والدین مواخذه٬ انتقاد و تنبیه شود. انتظارات نرمال در اینده و به صورت تدریجی اغاز می شوند.

 ۲. مفیدترین واکنش به رفتارهای نامناسب ان ها مداخله رفتاریست(سیستم تشویق و جایزه به رفتارهای شایسته وایجاد محدودیت بر رفتارهای ناشایست).

 ۳. ایجاد راحتی فیزیکی ممکن است در کاهش فشار استرس میان بچه ها کمک کند. یک تحقیق نشان داده که ماساژ پشت و گردن میتواند خیلی مفید باشد.

 ۴. بچه ها نیاز به اطمینان و اجازه دارن که بتوانند احساسات خود را بدون ترس از قضاوت بیان کنند.

 ○ بچه ها ممکن است نیازهای مادی خاصی داشته باشند مانند اسباب بازی٬ تخت خواب ٬غذای خاص٬ در دسترس بودن فعالیت های متناسب با سن خود (از قبیل بازی های دسته جمعی٬ مدرسه٬ کارهای روزمره و فعالیت های روزانه). والدین نیز از فراهم بودن این نیازها سود میبرند زیرا این موضوع سبب می شود که والدین با خواسته های کودکانشان هاهنگ شوند. علاوه بر این وجود سرویس های نگهداری از کودکان از لحاظ اینکه والدین توانایی بازگشت به کارها و فعالیت های عادی خود را داشته لازم است.  

○ تا حد مقدور باید از جداشدن فرزندان از والدینشان جلوگیری کرد. در صورت لزوم جدایی (به دلیل حفاظت ااز کودک یا عدم توانایی والدین برای نگهداری از کودک) ٬  باید تلاش شود تا کودک احساس حمایت توسط شخصی اشنا در زندگی مانند پدربزرگ٬ مادربزرگ یا خواهر و برادر بزرگتر یا یک معلم را داشته باشد.

 ○ بچه ها معمولا جمع بندی غیر دقیقی درباره دلیل اتفاق یک واقعه ناگوار٬ اعمال خود و عادی بودن احساس کنونی خود دارند. برای مثال ان ها ممکن است که فکر کنند که بابت اتفاقی که افتاده مقصر شناخته می شوند. کشف و تصحیح این رفتار قسمتی از درمان است.

 ○ بچه های کم سن و سال تر(حداقل 10 تا11 سال) قادر به استفاده از زبان به طور موثر برای توضیح احساسات و عکس العمل هایشان نیستند. نقاشی٬ عروسک بازی٬ نقش بازی٬ و نوشته هایی که به طور خاص به موضوع اتفاق افتاده مربوط نیستند  ( مانند داستان٬ شعر٬...) ممکن است برای درک بهتر عکس العمل ها مفید باشند.  

○ باید به کودکان زمان داده شود تا تجربه کسب کنند واحساساتشان را ابراز کنند اما در اسرع وقت بازگشت به حالت نرمال محیط منزل باید پیگیری شود.  

○ مدارس نقش اساسی را ایفا می کنند. ان ها پناه گاه امنی برای کودک در طول روز هستند٬ ان ها محیط ساختاری هستند که به کودک کمک می کنند تا عکس العمل هایش را تنظیم کنند. بازگشت سریع کودک به مدرسه و زیر نظر گرفتن حضور و نشانه های غیر عادی بسیار مفید است ( تمایل بچه ها به بودن با والدینشان پس از یک واقعه بد به هیچ وجه غیر طبیعی نیست). سرویسهای مراقبت از کودکان در هنگامی که کودک پس از یک واقعه ناگوار به مدرسه بر می گردد مورد نیاز است. نباید در تطابق مجدد ان ها با محیط معمول مدرسه عجله به خرج داد بالعکس باید به ان ها وقت داده شود تا در مورد واقعه صحبت کنند و احساساتشان را ابراز کنند ( ان عده ای را که علاقه ای به صحبت کردن در مورد موضوع ندارند تحت فشار نگذارید).  جلسات داخل مدرسه با کل کلاس یا گروهی از دانش اموزان می تواند مفید باشد٬ مدرسه همچنین می تواند جلساتی را برگزاد کند که در این جلسات عکس العمل های کودکان را با والدین ان ها مورد بحث قرار دهند وبه والدین بیاموزد که چگونه پس از یک واقعه ناگوار با کودک رفتار کنند وعکس العمل نشان دهند.

 ○ کودکان مانند بزرگسالان از احساس کنترل نسبت به موقعیت های مهیج بهره می برند. شرکت کودکان در فعالیت های متناسب با سن و موقعیت که در ارتباط با فعالیت های بهبود بخشی است (مانند جمع اوری وسایل لازم برای نجات یافتگان یا مراقبت از کودکان خردسال تر در پناه گاه ها) می تواند هم برای کودک و هم برای سایر نجات یافتگان مفید باشد.

 ○ پخش مدام عکس های حادثه از تلویزیون  میتواند باعث ایجاد نگرانی شود. تماشای صحنه های حادثه از تلویزون باید محدود گردد. یک فرد بزرگسال باید بر مشاهده تلویزیون نظارت داشته باشد و از تماشای بش از حد صحنه های حادثه توسط کودک جلوگیری کند و در مورد ان صحبت کند.

 واقعه ناگوار شماره ۱: گردباد / آب و هوای بد

 هر مدرسه باید سالانه یک برنامه آشنایی با گردباد برگزار کند. برنامه ها در جهت مواجه با گردباد و اعلام خطر گردباد باید تمرین شوند. هر مدرسه باید نقشه ای از پناه گاه برای استفاده در زمان گردباد تهیه کند. مکان های زیر سقف های بزرگ (مانند سالن ورزشی و غذا خوری) و مکان های دارای تعداد زیاد شیشه نباید به عنوان پناه گاه استفاده شوند. مطمئن ترین مکان ها برای پناه گاه اتاق های داخلی بدون پنجره و راهروهای دارای دیوار حمال و در پایین ترین قسمت ها هستند. در صورت نیاز مسئولین مدیریت بحران و پرسنل حفاظتی می توانند در تشخیص این مکان ها به پرسنل مدرسه کمک کنند.  

مواجه با گردباد- هیچ ابر باران زایی مشاهده نشده است اما وضعیت اب و هوا به گونه ای است که ممکن است به شکل گیری ان ها کمک کند.

 مسئولیت مدیران ارشد

 ۱. تذکر به معلمان و پرسنل از طریق سیستم اعلام جمعی که احتمال بروز گردباد وجود دارد.

 ۲. پیشنهاد به معلمان برای مطالعه مجدد فرمان(tuck and  drop) (بیفت و مچاله شو) و پناه گاه های طراحی شده به همراه دانش اموزان.

 ۳. انتصاب پرسنل برای پیگیری اخبار هواشناسی و اعلامات از طریق تلویزیون.

 ۴. انتقال دانش اموزانی که در فضای بیرون مدرسه یا کلاس های پرتابل یا قابل حمل و نقل قرار دارند به ساختمان اصلی.

۵. تذکر به فراش مدرسه برای امادگی قطع شیر اصلی گاز در صورت اعلام خطر طوفان.

 ۶. اطمینان از وجود برنامه مناسب برای مرتفع کردن نیازهای خاص دانش اموزان و پرسنل.

 ۷. تهیه یک سیستم ارتباطی جایگزین در صورت قطع برق (مانند شیپور٬ بی سیم٬ تلفن همراه و ....).

 مسئولیت های معلمان

 ۱. مرور مجدد فرمان (tuck and drop) و محل های پناه گاه با دانش اموزان

 ۲. بستن پنجره ها و نورگیر ها

 ۳. اماده شدن برای قرار گرفتن زیر میزها (tuck and drop) ٬ در صورتی که فرمان صادر شد یا نیازی مبنی بر ان احساس شد.

 اخطار گردباد- ابرهای باران زا مشاهده شدند یا بر روی رادار دیده شده اند. مکان تقریبی و جهت ان ها معمولا در طول اخطار اعلام می گردد.

مسئولیت های مدیران

 ۱. تذکر اخطار گردباد به معلمان و پرسنل

 ۲. تذکر به معلمان برای انتقال کلاس ها به پناه گاهای از قبل تعیین شده.

 ۳. اعلام به پرسنل از قبل تعیین شده برای زیرنظر گرفتن ابرهای طوفان زا و بدین منظور بسته به امکانات این پرسنل باید وسیله ای برای ارتباط با مدیر در صورت رویت ابرهای طوفان زا داشته باشند.

 ۴. آمادگی برای اعلام فرمان (tuck and drop) از طریق سیستم بلندگو در صورت نزدیکی خطر. اگر همه ساکنین به پناه گاه منتقل نشدند باید زیر میز ها قرار گیرند.

 ۵. به تعویق انداختن حرکت سرویس ها

 ۶. والدینی که به دنبال فرزندانشان امده اند باید از خطر طوفان مطلع شوند و تشویق شوند که با فرزندانشان بمانند.

 ۷. دسترسی سریع به جعبه کمک های اولیه و پخش چراغ قوه ها در صورت لزوم.  

مسئولیت های معلمان

 ۱. مشایعت دانش اموزان تا پناه گاه

 ۲. حضور و غیاب کلیه دانش اموزان

 ۳. اطمینان از اینکه دانش اموزان ارام کنار دیوار ها نشسته اند و فرمان (tuck and drop) را فهمیده اند.

 ۴. بستن کلیه درهای فرار اضطراری به منظور کاهش صدمات ناشی از پرتاب ذرات  

مسئولیت های فراشان

 ۱. بستن شیر اصلی گاز

 ۲. امادگی برای قطع کردن سایر خدمات رفاهی در صورت لزوم.  

مسئولیت های رانندگان سرویس

 ۱. رانندگی به سمتی با زاویه 90ْ با ابرهای طوفان زا و جستجو برای نزدیکترین پناه گاه در نزدیکترین ساختمان در صورت داشتن زمان.

 ۲. اگر ساختمانی نزدیک نبود می توان از زیر گذر بزرگرا ها استفاده کرد و باید اتوبوس را در جهت باد قرار داد٬ در این صورت باد نمی توانداتوبوس را به سمت جایگاه شما بیاورد. دانش اموزان را به زیر گذر مشایعت کنید.اگر در موقعیت فضای باز قرار گرفتید باید دانش اموزان را به قسمت پستی مانند  راه اب٬ جوب یا کانال های اب زیر زمینی انتقال دهید.

 ۳. اگر در موقعیت فضای باز قرار گرفتید باید دانش اموزان را به قسمت پستی مانند  راه اب٬ جوب یا کانال های اب زیر زمینی انتقال دهید.

 ۴. دانش اموزان را باید به صورتی خواباند که صورتشان رو به زمین باشد و با دست هایشان پشت سرشان را بپوشانند.

 ۵. به محض رفع خطر باید مراتب را اطلاع دهید.

نقش مدرسه در امنیت سرزمین مادری

 بسیاری از استراتژی هایی که درمورد وقایع طبیعی مانند زمین لرزه و یا گردبارد استفاده می شوندکاربرد قابل توجهی در اداره تاثیرات حملات تروریستس مانند انفجار یا حملی شیمیایی بیولوژیکی و رادیولوژیکی دارند. اگرچه بسیاری از مردم مواجهه با حملات تروریستی انسانی را سخت تر ار مواجهه با مصایب طبیعی می دانند٬ نکته کلیدی در هردو اماده بودن است. در هر منطقه در زمان حمله تروریستی شدید٬ مسئولین و کارمندان مدرسه باید مطلع شوند تا فعالیت های بیشتر از انجه تصور می کردند را شروع کنند. بسته به وخامت حمله٬ امکان قطع شدن سیستم های اطلاع رسانی٬ با تاخیر رسیدن اطلاعات و دستور العمل ها از سمت مسئولین٬ عدم دسترسی و پذیرش سرویس های پاسخ گویی اورژانس وجود دارد. و مدارس باید پناه گاه٬ غذا٬ توجه پزشکی و راهنمایی برای دانش اموزان را به مدتی طولانی تر از زمان همیشگی کلاس ها فراهم کنند. از آنجایی که کارمندان در این دوران نقش والدین را عهده دار می شوند و بچه ها را پشتیبانی فیزیکی٬ عاطفی و روحی می کنند٬ صبوری فیزیکی و روحیشان به مرحله ازمایش گذاشته می شود.

 عملیات کلی به دو دسته طبقه بندی می شوند:

 ۱) تاسیس و برقراری مدرسه ای ایمن ۲) عملی سازی پیشنهادات برای برقراری امنیت مدرسه تحت تهدید جنگ و تروریسم. این عملیات می توانند در مدارس و گروه های محلی طراحی شوند تا کمک به گسترش برنامه مدارس ایمن و آماده سازی مدیران مدرسه و رهبران گروه به پاسخگویی به بحران هایی در بعد شدید باشند.

 مرکز ملی ایمنی مدارس  ۲۰۰۳ نکات زیر را برای امنیت سرزمین مادری در پست۹/۱۱ محیط زیست پیشنهاد داده است.

 ۱. تعیین کردن روش خاصی برای ارزیابی و پاسخ دهی به تهدیدات. هر محیط مدرسه ای باید چند سری پروتکل آزمون تهدید داشته باشد تا مسئولین مدرسه بتوانند به طور موثری با متخصصان بهداشت روان و اعمال قانون در جهت کنترل شرایطی که احتمال منجر شدن به خشونت و ضرر دارند فعالیت کنند. علاوه بر این مطمئن شوید که دانش اموزان با شما همکاری می کنند. در اکثر مواقع دانش اموزان بهترین منبع اطلاعات برای تهدیدهای داخلی هستند. تحقیقات جدید سروس امنیتی آمریکا نشان داده است که در اکثر تیراندازی های دانش آموزان٬ بقیه دانش اموزان قبل از وقوع ماجرا از ان باخبر بوده اند.

 ۲. بر اساس جو و موقعیت مکانی٬ احتمال وقایع ناگواری را که ممکن است رخ دهند شناسایی کنید. این وقایع ممکن است شامل:

 -  نا ارامی اجتماعی/ تظاهرات/ آشوب -  تهدید های بمبی/ انفجارات - متجاوزان/ بازدید کنندکان غیرقانونی - گروگان گیری - تیراندازی - اخاذی - حمله/ ضرب و جرح/ هتک ناموس - حمل اسلحه - مصرف مواد مخدر / قاچاق - خشونت باندهای تبهکاری/ تیر اندازی در هنگام رانندگی -  آدم ربایی/ بچه دزدی - اذیت و ازار٬ بی توجهی و کودک ازاری - بیماری های کشنده - جراحت تصادفی یا مرگ - جراحت تصادفی یا مرگ - خرابی خدمات رفاهی - نشت مواد شیمیایی - تصادف های رانندگی - وقایع طبیعی: زلزله٬ سیل٬ گردباد٬ آتش٬ طوفان٬ سونامی - وقایع ناگوار عبور و مرور عمومی: سقوط هواپیما/ خارج شدن قطار از ریل/ تصادفات اتوبوس

 ۳. کنترل بر دسترسی به پناه گاه. به حداقل رساندن  تعداد ورودی ها و خروجی های پناه گاه که در طول روز استفاده می شوند. ورودی های محوطه مدرسه باید از طریق کسانی که با کل دانش اموزان اشنایی دارند محدود وبازدید شود. عبور و مرور در سطح پناه گاه٬ چه توسط افراد پیاده و چه وسایل نقلیه باید از مسیرهایی که به راحتی و اسانی بازدید می شوند صورت گیرد. ورودی های پخش مواد توسط دست فروش ها نیز باید مرتبا بازدید شود. پارکینگ ها اغلب چند ورودی و خروجی دارند که منجر به خراب کاری و تخریب وسایل نقلیه و املاک مدرسه می شود٬ دسترسی وسایل نقلیه و عابران پیاده باید با دقت کنترل شود. پیرامون محیط پناه گاه باید نرده کشی شود. پارکینگ اتوبوس ها باید بازدید و ایمن سازی شود. اتاق ها و کمد هایی که به ندرت استفاده می شوند باید قفل شوند. دسترسی به خدمات رفاهی٬ پشت بام ها و دست شویی های عمومی باید ایمن شود.

 ۴. نقش ها و مسئولیت ها را به طور خاص مشخص کنید. روند و سیاست های خاصی که وظایف تک تک کارمندان برای ایجاد امنیت را خلاصه می کند باید برقرار شوند. این مسئولیت ها ممکن است شامل بازدید سالن ها٬ دست شویی های عمومی٬ پارکینگ ها و فعالیت های قبل و بعد کلاسی باشد. نقش ها و مسئولیت های خاصی هم باید برای زمان های بحران تعیین شود مانند "ملاقات تیم بحران".

 ۵.  مشخص کنید در زمان بحران با چه کسی تماس بگیرید. لیستی جدید از تمامی کسانی که در انواع بحران ها با انها میتوان تماس گرفت تهیه کنید. همکاری نزدیکی با این مخاطبین داشته باشید. در زمان رخداد بحران٬ مسئولین مدرسه فرصت و امکان اینکه چه کسی وقایع ناگوار شیمیایی و بیولوژیکی و یا تهدید های بمبی را پیگیری کند ندارند. حدود سرویسی را که این آژانس ها ارائه می دهند بدانید.  آگاه باشید در زمانی که این مخاطبین سریعا پاسخگو نیستند چه باید بکنید. همکاری نزدیکی با مسئولین برقراری قانون داشته باشید. با پلیس مدرسه قبل از وقوع بحران آشنا شوید. پیش نویس قراردادی از وظایف پلیس در محیط مدرسه تهیه کنید. از قبل تعین کنید چه کسی رهبری و چه کسی پیروی می کند و جستجو و بازدیدها چگونه انجام می شوند. رابطه نزدیکی با متخصصان بهداشت روانی که می توانند به مدیران مدرسه در ارزیابی و سنجش دانش اموزانی که پتانسیل خطر در تهدید و ارعاب دیگران دارند داشته باشید.  مشاور و یا روانشناس هم می توانند نقش مهمی در پس از بحران داشته باشند.

 ۶. برگزاری دوره های اموزشی برای تمام اعضای جامه مدرسه در رابطه با هوشیاری و حساسیت فرهنگی. بسیار مهم است که تاثیر اثرات فرهنگی و بر روی توانایی جامعه ی مدرسه در به وجود امدن و برقراری مدارس امن و ارام را در نظر بگیریم. تاثیرات فرهنگی مستقیما اطلاعات٬ استراتژی ها و منابعی که در ایمن سازی مدارس استفاده می شوند تحت تاثیر قرار می دهند.  حساسیت به تاثیرات فرهنگی همچنین به ایجاد برنامه برای مدیریت و پاسخ به بحران کاربرد دارد.

 ۷.تاسیس سیستم تبادل اطلاعات عملیات اورژانسی علاوه بر بی سیم های محوطه و رادیو های دو طرفه٬ بسیار مهم است که مدیران مدرسه بتوانند با مسئولین برقراری قانون و تدارک دهندگان تلفن در خارج ارز محوطه ارتباط برقرار کنند. این امر شامل استفاده از گوشی تلفن همراه می باشد.

 ۸. تدارک دیدن سیستم یک پارچه گزارش و ثبت جرم در مدرسه. وقتی مدیران مدرسه بدانند که چه جرایمی٬ چه زمان و مکانی در محیط مدرسه اتفاق می افتد و چه کسانی نقش داشته اند٬ میتوانند به تدارک انواع استراتژی و نظارت بپردازند. علاوه بر این٬ مهم است که به آنالیز جرایم بپردازند تا تعیین کنند که ایا و در چه حدی ارتباط از نظر سنی میان جوانب مختلف فعالیت های مجرمان در محوطه مدرسه وجود دارد.

 ۹. مشخص کردن منابع مورد اطمینان و احتمالی اطلاعات برای دسترسی٬ زمانی که بحران افزایش میابد. برنامه ای اماده سازید که نفرات اول و بعدی ای که می خواهید برای درخواست اطلاعات و راهنمایی های مناسب تماس بگیرید مشخص شوند.

 ۱۰. ارزیابی ریسک مدرسه در حین بحران ملی.  

الف.  آماده سازی سنجش سلامت و پزشکی در مکان  

ب. حضور و در دسترس بودن سرویس های اورژانس محلی را چک کنید٬ از جمله HAZMAT (مواد پرخطر) ٬ آتش٬ اورژانس پزشکی٬ اعمال قانون و آژانس های مدیریت اورژانسی محلی و فدرال.

 پ. تشخیص دادن هدف احتمالی تروریست ها در جامعه محلی خود.  

ت. تشخیص دادن و تهیه لیست از افراد احتمالی ای که در جامعه حضور دارند و می توانند غذا٬ اب٬ پناه گاه٬ کمک پزشکی٬ منابع انرژی و دیگر انواع کمک اورژانسی را ارائه دهند.

ث. بررسی کردن راه های ارتباطی ممکن نظیر خطوط تلفن و اطلاعات تماس والدین

 ج. آگاه و هشیار باشید نسبت به اتفاقاتی که در محیط پیش می اید. در زمان هایی که امکان خطر بیشتر است٬ گوش به زنگی و هوشیاری بیشتری لازم است. هرکس که وارد محوطه می شود باید هدفی قانونی داشته باشد. بسیار مهم است که سیستم چک کردن یونیفورم های مراجعین که شامل دست فروشان و پرسنل سرویس یا تحویل کالا هستند را داشته باشید. تمام مراجعین باید در دفتر مدرسه ثبت نام کنند٬ شغل خود را به طور دقیق ذکر کنند و نشان خود را به طوری که کاملا دیده شود روی لباس خود الصاق کنند. تمام کارکنان باید مراجعین یا کسانی را که هویت ان ها مشخص نیست به دفتر راهنمایی کنند تا اطمینان حاصل شود که ان ها شغلی قانونی در مدرسه دارند. معلمین و کارمندادن باید اموزش داده شوند تا با تمام مراجعین با احترام برخورد کنند و بپرسند : میتوانم به شما کمکی بکنم؟" که روشی مودبانه و خالی از تهدید برای اغاز است. هویت تمام پرسنل سرویس و کسانی که می خواهند به سیستم های عملکرد مدرسه مانند سیستم های گرمایش و سرمایشی٬ گازی یا الکترونیکی٬ تلفن٬ امنیتی٬ مناطق نگهداری  و دیگر مکان های وابسته دسترسی داشته باشند را تایید کنید. لیستی دقیق از اسامی پرسنل سرویس و تحویل کالا و هم چنین زمان و مکان های تحویل سرویس٬ نوع سرویس٬ اسامی کامل پرسنل و شرکت ها و وسایل نقلیه ان ها تهیه کنید.

 تشریفاتی برای شناسایی و پیگیری کارکنان داوطلب در محوطه مدرسه ترتیب دهید. سیستم ورود  و خروج را اجباری کنید.

 در زمان هایی که امکان خطر بالاست٬ مواظب افراد٬ بسته ها و فعالیت های مشکوک در محوطه باشید. مسئولین را در جریان این شواهد بگذارید. این موارد شامل: افرادی که در حال عکاسی یا فیلم برداری در محوطه یا نزدیک محوطه می باشند٬ وسایل نقلیه نا مشخص و یا نا اشنا که در محوطه یا نزدیک محوطه برای مدت زمان طولانی ای پارک می باشند یا بسته ها و کوله پشتی هایی که که بدون صاحب رها شده اند یا افراد نا اشنایی که به صورت غیر عادی دنبال اطلاعات می گردند.

 چ. از دیدگاه پیشنهادات  امنیت سرزمین مادری٬ حایز اهمیت است که توجه بیشتری به امکان انواع مصایب زیر داشت. 

 برنامه های مواجه با بحران خود را مرتبا مرور و تجدید نظر کنید.  

تهدید های بمبی/ انفجارات انفجارات انتحاری مراجعین غیر قانونی/ مزاحمین حمله های بیولوژیکی و رادیولوژیکی ار کار افتادگی خدمات رفاهی وقایع ناگوار عبور و مرور عمومی: سقوط هواپیما/ از ریل خارج شدن قطار/ تصادفات اتوبوس

 ح. افراد تیم پاسخ به بحران را گرد هم اورید. برای اشنا کردن افراد با هم دیگر و پروسه های بحران لیستی از افراد جدید تیم تهیه کنید.

 خ. دوره های اموزشی برای برای تمامی کارکنان مدرسه در رابطه با اماده سازی برای بحران تشکیل دهید. وظایف جز به جز هر فردی را در زمان بحران شرخ دهید. به همه اموزش دهید که هوشیار و مراقب فعالیت های مشکوک و یا غیر عادی باشند; به ان ها نشان دهید چگونه  بسته های مشکوک را تشخیص دهند و با ان ها چه کنند٬ چگونه خدمات رفاهی مانند سیستم های سرمایش و گرمایش را خاموش کنند و چه کسی مسئول این امور است و چگونه کمک های اولیه ابتدایی را انجام داد.

 د.  لیستی ازتدارکات و آذوقه محوطه ترتیب دهید. شامل غذا آب منابع گوناگون انرژی مواد برای بستن درها و پنجره ها مواد پزشکی و کمک های اولیه که در زمان اورژانس در دسترس هستند. برای هر کلاس تدارکات اورژانس . اندوخته اب و غذا جمع اوری کنید. در بعضی از شرایط این ممکن است به اسانی زیاد کردن وسایل امادگی برای مصایب مجود برای هر دانش اموز باشد. از والدین و گروه های جامعه بخواهید در تدارک این وسایل به شما کمک کنند لیستی جدید از هرگونه ماده شیمیایی خطرناک و یا شوینده که در انبار محوطه وجود دارد داشته باشید. اطمینان حاصل کنید که این مواد بر طبق قوانین محلی و فدرال به صورت ایمن ذخیره شده اند.

 ذ. برنامه های موجود برای تخلیه ساختمان٬ پناه گاه جایگزین٬ حبس موقت و پناه گاه در محل را مرور و در صورت نیاز تغییر دهید. اماده باشید تا مجموعه هرکدام از این ها را عملی کنید. ممکن است تحت شرایطی به صورت هم زمان عده ای در بخشی از ساختمان گیر بیفتند در حالی که در بخش های دیگر مشغول خروج و تخلیه از ساختمان هستند.

 ر. والدین را از برنامه های مواجهه با بحران روال کار و سیاست های حفاظتی خود مطلع سازید. مخصوصا در جهت ملحق کردن والدین و فرزندان پس از وقوع بحران. ز. تا جایی که برای جامعه و درجه ریسک مناسب است فعالیت های اورژانسی را تمرین کنید. تخلیه و حبس و یا پناه گاه در محل را انجام دهید تا کارمندان و دانش اموزان با عملکرد صحیح در زمان واقعی اورژانس اشنا شوند.

 ژ. ایجاد مدرسه ایمن مسئولیت مشترک دانش اموزان٬ والدین٬ معلم ها٬ مدیران مدرسه٬ مجریان محلی برقراری قانون٬ قاضی ها٬ پرسنل اورژانس٬ خدمات اجتماعی و انواع  متخصصان سرویس جوانان است. حرف اخد این است که اگر ما میخواهیم جوانان در مدرسه حضور داشته باشند٬ پس وظیفه ما است که محیطی امن و بی خطر برای ان ها فراهم کنیم. در این دوره که احتمال انواع خطر٬ از جمله استفاده اسلحه های شیمیایی بیولوژیکی و رادیولوژیکی  در جوامع ما قوت گرفته٬ امادگی مدارس برای پاسخگویی به این خطرها در راه های مناسب بیشتراز قبل حایز اهمیت است.

 نتیجه گیری

 واقعه ناگوار یا برای همه ترسناک هست٬ مخصوصا برای بچه ها و جوانانی که در یک ساختمان مانده اند و هیچ گونه تماسی با خانواده های خود ندارند. ۱۸ واقعه خطرناک  در فصل ۴  و ۸ واقعه ناگوار در این فصل ذکر شد تا بزرگسالان  را با مهارت ها و کمک های لازم برای حل این وقایع در زمان رخداد یاری رساند. امروزه مدارس و جوامع هرروزه با تهدید های خشونت داخلی و بین المللی مواجه هستند. به عنوان پناهگاهی امن٬ مدارس نه تنها موظف به تعلیم دادن به جوانان بلکه فراهم اوردن محیطی امن و سالم برای انهاست. والدین و جوامع نگران به دنبال رهبری مدارس در فراهم کردن ایمنی در موقعیت های مشکوک هستند. مدارس به عنوان قطب مرکزی ثبات در جامعه شناخته شده اند. در واقع ٬ دانش قدرت است و به طور کلی مدارس جایگاه وشکل دهنده روابط مهم به ارزش منابع انسانی در جوامعی هستند که خدمت می کنند. این منابع ارزشمندند و و شامل خیلی ها از نگهبان تا مشاور; مدیر تا روان شناس مدرسه; معلم تا مدرس کوکان استثنایی; پرستار تا کارمند خدمات اجتماعی; افسر منابع تا نماینده پلیس; و کارکنان تریا تا افسرمراقب. تمام این روابط روزانه به طور مستقل و هم با مساعدت همدیگر انجام می شوند. افراد دراین روابط گروهی میتوانند در یک لحظه کوتاه اماده خدمت به جامعه باشند. کمک به فرزند خود بعد از واقع ای ناگوار بچه ها ممکن است افسرده شوند و احساساتی را نسبت به مصیبت وارده از خود نشان دهند. این عکس العل ها عادیست و زیاد طول نمیکشه. در ادامه بعضی از مشکلات که ممکن است در فرزند خود ببینید امده است. ○ ترس بسیار از تاریکی, جدایی و تنهایی ○ نیاز مدام به بودن با والدین و ترس از غریبه ها ○ نگرانی ○ شدت یافتن رفتارهای  ناعاقلانه ○ بی میلی به مدرسه رفتن ○ تغییر در رفتار غذا خوردن و خوابیدن ○  افزایش رفتار پرخاش جویانه یا خجالت ○ خیس کردن رختخواب یا مکیدن انگشت شسث. ○ کابوس های مکرر شبانه ○ سردرد و یا دیگر ناراحتی های فیزیکی این موارد به فرزندتان کمک میکند ○ با فرزند خود درمورد احساسات او در رابطه با واقعه ناگوار حرف بزنید. احساسات خود را نیز در میان بگذارید ○ در مورد انچه اتفاق افتاده صحبت کنید. به فرزند خود اطلاعاتی بدهید که درک میکند. ○ به فرزند خود اطمینان خاطر دهید که همه چیز امن است و با همید. شاید لازم باشه اغلب این اطمینان خاطر را تکرار کنید. ○ اغلب او را در اغوش بگیرید و لمس کنید. ○ وقت بیشتری را در زمان خواب با او سپری کنید. ○ اجاره بدهید فرزندتان در غم از دست دادن یک عروسک گم شده, یک بالشت گم شده وخانه گم شده گریه و زاری کند. ○ اگر احساس کردید که فرزندتان در مدرسه مشکلی دارد با معلم او صحبت کنید تا بتوانید با کمک او به فرزندتان کمک کنید.   لطفا این برگه را در طی ماه های آینده هر از چند گاهی دوباره بخوانید. معمولا٬ واکنش عاطفی ان ها به مصایب زیاد طول نمیکشد اما بعضی مشکلات ممکن است وجد داشته باشند یا برای چندین ماه تکرار شوند. مراکز بهداشت روان گروهی معمولا  متخصصینی ماهر برای ارتباط با کسانیست که تجربه مشکلات ناشی از مصایب را دارند.  

                ترجمه  از مقاله

Conceptualizations and General Principles of Crisis Counseling, Intervention, and Prevention

Jonathan Sandoval -University of California, Davis

تاریخچۀ تحول فکر پرز

آنچه که بنام گشتالت درمانی معروف شده است، چیزتازه ای نیست، بلکه سازماندهی جدیدی است از افکاری که ازقدیم الایام درزمینه های مختلف وجودداشته است.گرچه ریشۀ پاره ای از مفاهیم مکتب پرز را می توان در نوشته های مذهبی و مکاتب فلسفی قدیمی یافت، ولی به طور خاص می توان توافق و همخوانی پاره ای از مفاهیم او را با چند حورۀ فکری جدیدتر مشاهده کرد.به نظرمی رسدکه پرلز در تدوین نظریات خود از سه حوزه فکری خاص و مستقل تأثیر پذیرفته است که عبارتند از: روانکاوی ، به خصوص دیدگاه ویلهم رایش، مکتب اصالت وجود و پدیده شناسی اروپایی، و روانشناسی گشتالت.

پرز پس ار اتمام تحصیلات طبی خود مجذوب روانکاوی شد و دورۀ تربیت و آموزش روانکاوی را طی کرد .پرز آنچه را که از اصول روانکاوی مفید می دانسته است در نظریات خود به همان صورت و یا به صورت تعدیل شده ای به کار بسته است. برای مثال، پرز مفاهیمی مثل فراخود، سرکوبی، درون فکنی و برون فکنی را به کار بسته است و یا به نوعی آنها را تعدیل کرده است. پرز مفهوم ناخوآگاهی فروید را به منزله جنبه هایی از رفتار توصیف کرده است که در دسترس فرد نیستند و به جای آنکه واقعی باشند، بالقوه هستند. همین طور مفهوم پیش آگاهی فروید را به منزلۀ زمینه دانسته است که این اساس صورت بندی گشتالتی است.

فروید معتقد بود که فکر کردن کاری آزمایشی است، حال آنکه به نظر پرز فکر کردن بازگو کردن است. در نظر او فکر کردن بازگو کردن نقش اجتماعی فرد به صورت تصورات است.برخلاف روانکاوی، گشتالت درمانی بر زمان حال و موقعیت موجود و آگاهی از تجربه و رفتارهای متفاوت تأکید می کند(فگن،1970).پرز به دلیل شک کردن به لیبیدوی فروید سرانجام از جامعۀ روانکاوان طرد شد و این طرد آغازی برای تدوین نظریۀ جدید او بود.

تاکید پرز بر ادراک و کلی نگری و چگونگی واکنش فرد در مقابل پدیده ها، تأثیری است که پرز از مکاتب اصالت وجود، پدیده شناسی و روان شناسی گشتالت گرفته است.درمکتب اصالت وجود، برتجارب زمان حال فرد، درروانشناسی گشتالت بر ادراک وکلی نگری و در پدیدارشناسی بر ادراک فرد از واقعیت تأکیدمی شود. درحالی که درگشتالت درمانی ضمن توجه به اهمیت تجربه، ادراک فرد از هستی خود در زمان حال بر ارگانیزم به عنوان یک کل، همچنین چگونگی ارتباط ارگانیزم با محیط و چگونگی کسب تجربه از جانب فرد تأکید می شود (به عبارت دیگرتأکید پرلز بر ادراک و کل نگری و چگونگی واکنش فرد در مقابل پدیدها تأثیری است که پرلز ازمکاتب اصالت وجود، پدیدارشناسی و روانشناسی گشتالت گرفته است. در روانشناسی اصالت وجود تأکید برآن است که فرد در زمان حال چه تجربه ای دارد، در حالی که درگشتالت درمانی ضمن پذیرش اهمیت تجربه تأکید برآن است که فرد در زمان حال هستی اش را چگونه درک می کند. تأکید بر ارگانیزم به مثابه یک کل و همین طور تأکید بر ارتباط ارگانیزم با محیط و فرایند تجربه فرد از مفاهیم اساسی تفکر گشتالتی و مکتب اصالت وجوداست.
روانشناسی گشتالت که به منزله نظریه ای در زمینه ادراک بوجودآمد، برروابط متقابل میان شکل شیء و زمینه آن و فرآیندهای ادراکی تأکید داشت و واکنشی بود نسبت به شیوه ای اجزا نگرانه که سعی می کردند ادراک و فرایندهای ذهنی را  از راه تجزیه آنها به اجزا و یا به محتویات ذهنی مطالعه کنند. از آغازگران نهضت روانشناسی گشتالت می توان از ورتایمر،کافکا وکهلر نام برد.

گشتالت درمانی بر افکار و احساسات و برداشت فرد از دنیا در زمان حال تمرکز دارد و به گذشته فرد توجهی ندارد. در این روش بیش از این که به گفتگوهای انتزاعی در مورد وقایع و موقعیتهای مختلف توجه شود بر ایجاد زمینه برای تجربة مستقیم تأکید می شود. در گشتالت درمانی درمانگر به مراجع کمک می کند که رفتارهای اجتنابی را به سطح آگاهی بیاورد تا بدین وسیله حالت تعادل در فرد ایجاد شود، زیرا هنگامی که فرد از امیال، تحریکات و عواطف ناخواسته خود مطلع شود، می تواند با محیط تعادل مناسب تری داشته باشد. 
توجه به زمان و مکان موجود (حال) و ایجاد حداکثر آگاهی، اساس گشتالت درمانی است. فرد پس ازکسب آگاهی قادرخواهد بود به کمک اصول گشتالت رابطة بین مشکل و زمینه را وسعت بخشد و موقعیتهای ناتمام را تشخیص داده و درصدد اصلاح آن برآید. منظور از موقعیتهای ناتمام نیازهای ارضانشده ای است که معمولا فشار روانی زیادی بر فرد وارد می کنند و رفتار او را تحت تأثیر قرارمی دهند(کری،1996).

مفاهیم بنیادی نظریۀ پرز

الف) نظریه شخصیت

کمپلر(کریسنی،1973) تکامل شخصیت را به سه مرحلۀ اجتماعی ، روانی-جسمانی و روحی تقسیم کرده است. این سه مرحله به دنبال هم و در امتداد یک خط قرار می گیرند و فقط برای سهولت کار چنین تقسیم بندی صورت گرفته است. تمام این مراحل در لحظۀ تولد به شکل عوامل بالقوه در فرد موجود هستند. همچنین این سه مرحله همانند سه جعبه اند که در داخل یکدیگر می توانند جای گیرند. مرحلۀ اجتماعی به راحتی در درون مرحلۀ روانی-جسمانی قرار می گیرد و مرحلۀ روانی-جسمانی به راحتی در درون مرحلۀ به راحتی در درون مرحلۀ روحی جای می گیرد. اینها مراحل رشد شخصیت هستند. مثلا اگر رشد مرحلۀ روانی- جسمانی به خوبی انجام پذیرد، فرد در تظاهرات رفتاری خود، عامل اجتماعی را نیز دارا خواهد بود. انسان زندگیش را در درجات متعددی از این سه مرحله سپری می کند.

  این سه مرحله ابعاد بالقوۀ آگاهی را ارائه می دهند. مرحله­ی اجتماعی، که به فاصله­ی بسیار کمی پس از تولد آغاز می­شود، به وسیله آگاهی و توجه به دیگران خصوصا به والدین، مشخص می­شود. البته جنبه جسمانی نیز در این مرحله وجود دارد ولی بدون آگاهی و شعور انجام می‌پذیرد. در خلال مدت زمانی که تعامل با دیگران ضرورت می­یابد و مرحله­ی اجتماعی نامیده می­شود، کودک به ارتباط با دیگران اقدام می­کند. سطح اول بدان دلیل مرحله­ی اجتماعی نامیده می­شود که در آن به ارتباط با دیگران شدیدا احساس نیاز می­شود. در این مرحله، دیگران باید به منزله منبع و مرجع مورد استفاده قرار گیرند.

  مرحله­ی بعدی، یعنی مرحله­ی جسمانی – روانی، به وسیله آگاهی فرد از خصوصیات شخصی خودش مشخص می­شود. در این مرحله، کودک به عوامل جهان خارج با معیارهای گسترده­تر روانی پاسخ می­دهد و این پاسخ با آگاهی و وجه تمایز بیشتری همراه است. در خلال این مرحله است که اکثریت مردم اوقات زیادی از زندگیشان را به مفهوم­سازی و ایجاد ارتباط با عوامل مادی و مکانیکی سپری می­کنند.

  در آخرین مرحله­ی آگاهی، انسان از وجود مادیش فراتر رفته، هستی خویش را به طریق دیگری تجربه می­کند و آگاهیش تغییر می­یابد. برای مثال، از حالت احساس حسی به آن چیزی که احساس ماوراء حسی نامیده می­شود، تغییر جهت می‌دهد. مرحله سوم دارای منبع درونی و قائم به ذات است و پس از تشکیل، به صورت ارتباطی با اولوهیت درمی‌آید.

بر اساس استنباطی که از فعالیت فیزیکی و ذهنی انسان در دست است، می توانیم او را موجودی حساس و دارای درک مستقیم بنامیم. ارتقا از یک مرحله به مرحلۀ بعدی بر اثر توسعه و تکامل شخص در آن مرحله حاصل می شود. این ارتقا بر اثر آگاهی عقلی صرف به وجود نمی آید و نیز صرفا خواست شخص در آن موثر نیست، ولی هر دوی آنها برای تکامل باارزش هستند. ارتقا از یک مرحله به مرحلۀ بعدی زادۀ تکامل کامل هر مرحله، به تجربه در آوردن هر مرحلۀ تکامل به کاملترین وجه ممکن و پیروی از اطلاعات حاصل از این تجربیات است. همین که یک دسته از فرایندها به سرحد کمال نزدیک می شود، سطح بعدی آگاهی آغز می شود.«شدن» ، فرایند«بودن» آن چیزی است که فرد هست، نه فرایند تلاش برای «شدن».

مرحله جسمانی-روانی عرصه ای است که گشتالت درمانی در آن دست به مداخله و عمل می زند، البته معنی این حرف کنار گذاشتن مراحل دیگر نیست، بلکه به این معنی است که مرحلۀ جسمانیحروانی در مرکز اصلی توجه است و تا سرحدی هم از عهدۀ درمانگر ساخته باشد، با آگاهی او از دو مرحلۀ دیگر توام است. گشتالت درمانی به مفهوم سازی انسان و انعکاسهای فیزیولوژیک آن علاقه مند است. مرحلۀ جسمانی-روانی، که با آگاهی فرد از خودش توصیف می شود، بر حسب شخصیت فرد تعبیر می شود و به سه جزء خود، تصویرخود و بودن تقسیم می شود. اینها ساخت سه گانۀ شخصیت را تشکیل می دهند.

ارگانیزم، در خلال بودنش(فعالیتش)، بارها و بارها با محیط تصادم حاصل می کند و تغییر می یابد. در این فرایند فرد دربارۀ تفاوتها، ارتباطها، تناسبها و وجوه تمایزش چیزهایی فرا می گیرد. این فرایند تعامل و یادگیری سازگاری نامیده می شود. اثرات و روابط خاص و ثابت سه جنبل شخصیت، یعنی بودن، خود و تصویر خود، با یکدیگر به چگونگی رشد آنها بستگی دارد.

  در نظریه­ی شخصیت از دیدگاه گشتالتی، گفته می­شود که آدمی به دلیل کوشش و تقلای مداوم خود در جهت تعادل حیاتی، انگیخته می­شود. این‌گونه تلاش و کوشش برای ایجاد تعادل حیاتی، دارای اساس و پایه غریزی است و معنی آن این است که این تعادل و توازن در نتیجه­ی نواخت طبیعی و خودگردان موجود زنده یا جاندار – در بین حالت‌های تعادل و عدم تعادل یا توازن – به جریان افتد. اصل تعادل حیاتی، موجب پیدایی ساخت ادراک‌های فرد و به نظم درآوردن این ادراک‌ها می­گردد. این ادراک‌ها نیز به نوبه خود به صورت تجربه­ی اصلی ادراک شکل در مقابل یک زمینه، سازمان داده می­شوند. وقتی شخص یک نیاز مثل گرسنگی یا تشنگی را احساس می­کند، گفته می­شود که جاندار در حالت عدم موازنه قرار گرفته است. ضمنا همگامی تعادل و توازن مجدد برقرار می­شود که شخص بتواند چیزی را از محیط جذب کرده و نیاز خود را برآورده سازد. پس از آنکه جاندار در حالت موازنه یا تعادل قرار گرفت، پیش­نما برای ظهور یک شکل در آگاهی او، صاف و روشن و به عبارت دیگر، آماده خواهد شد. بدین ترتیب، شخص در حالت نسبتا ثابت جریانی قرار می­گیرد که طی آن، یک شکل در زمینه ظاهر می­شود، راهی نیز برای ارضای نیاز انتخاب می­گردد، شکل از زمینه دور می‌شود و مجددا یک شکل در زمینه ظاهر می­شود. برای توصیف نظریه­ی گشتالت در زمینه شخصیت، باید هم با اصل تعادل حیاتی و هم با اصل کل­نگری آشنا باشیم. در توضیح اصل کل­نگری باید گفت: در این اصل، دو نوع رابطه تعریف می­شود. در اولین رابطه که اصطلاحا به آن ماهیت کل­نگر آدمی گفته می­شود، این اعتقاد وجود دارد که بدن و روح آدمی، نوعی ذات وابسته به هم و غیرقابل‌ تفکیک را تشکیل می­دهند. معنی این جمله آن است که آدمی موجودی اصطلاحا یکی‌شده و کل است و شامل کلیت روانی و جسمانی می­باشد.

  دومین رابطه، اصل کل‌نگر است که انسان و محیط او، تشکیل نوعی وحدت ارگانیسمی – محیطی را می دهند؛ یعنی آدمی و محیط او به هم بسته می‌باشند.

ب) ماهیت انسان

پرز(1969) معتقد است هر موجودی زنده ایی که اعضا و جوارحی و سازمانی دارد و در درون خودش از خود-نظمی برخوردار است، ارگانیزم نامیده می شود. یک ارگانیزم از محیط خودش مستقل نیست، و به محیطی احتیاج دارد که با آن تعامل و میادله بپردازد. ارگانیزم همیشه به صورت کل یک کل عمل می کند. ارگانیزم مجموعه ای از اجزا نیست، بلکه یک نوع هماهنگی است. به اعتقاد پرز، انسان به منزلۀ یک ارگانیزم و یک کل است که نیاز شدیدی به محیط و تعامل با آن دارد. انسان در تعامل با محیط به صورت یک کل عمل می کند و جسم، ذهن و روح او جدا از هم نیستند. انسان کلا یک موجود احساس کننده، تفکر کننده و عامل است. روانشناسان گشتالتی به ذاتی بودن نیاز انسان به سازمان و وحدت تجربۀ ادراکی معتقدند.بدین معنی که انشان تجربۀ خود را در جهت تمامیت و و حدت سوق می دهد. انسان تمایل دارد که در جهت چیزهای کل و یا هیئتهای خوب حرکت کند تا از تنشهای خود بکاهد و کلیت خود را به ظهور برساند. بنابراین، تمایل اساسی هر ارگانیزمی تلاش برای نیل به تعادل است و حصول تعادل معادل سلامت روانی انسان است که نظم خودبه خودی ارگانیزمی را به وجود می آورد. تمایل اساسی هر ارگانیزمی، و از آن جمله انسان، تلاش برای کسب تعادل است؛ تعادلی که هرگز به طور ثابت و دایمی حاصل نمی شود. هدف تلاش برای کسب تعادل، یا موازنه، کاهش تنشهاست که این برای ارگانیزم لذت بخش است.همین فرایند حفظ تعادل است که نظم خودبه خودی ارگانیزم رابه وجود می آورد. در راه کسب تعادل، هرانسانی، و یا هر ارگانیزمی زندۀ دیگری ، فقط یک هدف تحقق نیافته دارد و آن، تحقق بخشیدن به خویش است، آن طور که هست.

ارگانیزم یک ادراک کننده و سازمان دهندۀ فعال است که بر طبق نیاز و علاقۀ خودش اجزای جهان مطلق را انتخاب می کند و دنیای ذهنی خودش را از دنیای عینی به وجود می آورد. چون ارگانیزم موجودی خودکفا نیست، پیوسته با محیطش در تعامل است تا به نیازها و علایق خود جامۀ عمل بپوشاند. انسان چون نمی تواند تمام محیطش را در یک آن درک کند، از این رو، جنبه هایی از آن را بر حسب نیاز و علاقه تعیین و سپس ادراک می کند و بعد به قسمتهای دیگر آن می پردازد. نیازها و علایق انسان، محیط او را به صورت شکل و زمینه در می آورند و در معرض ادراکهای او قرار می دهند. واقعیتی که برای فرد مطرح است و اهمیت دارد، واقعیت علایق است؛ یعنی واقعیت درونی او و نا واقعیتهای بیرونی. بنابراین، واقعیت با تغییر علایق و نیازهای ارگانیزم تغییر می کند. نیاز و علایقند که محیط را به صورت شکل و زمینه سازمان می دهند. از نظر رفتار فرد، نیاز شکل و هیئت است که رفتار را در ارتباط با محیط سازمان می دهد. در هر لحظه ، نیاز مسلط، رفتار فرد را در ارتباط با محیط سازمان می دهد و به محض رفع آن نیاز، نیاز دیگری جایش را می گیرد و سازماندهی مجددی آغاز می شود.

از نظر پرز،"خود" یک کارکرد ارگانیزمی است که در ربط دادن اعمالی از کل ارگانیزم با نیازهایش دست به عملی اجرایی و هماهنگ کننده می زند.«خود»، آن اعمالی از کل ارگانیزم را فرا می خواند که برای ارضای فوریترین نیاز او لازم هستند. همین طور، «خود» محیط را بر حسب نیاز ارگانیزم سازمان می دهد.رشد انسان از طریق جذب از محیط به طرق جسمانی و ذهنی رخ می دهد. این یک فرایند ناخوآگاه نیست. بلکه فرایندی است آگاهانه، که به وسیلۀ تماس، احساس کردن، هیجان و انگیزش و صورت بندی گشتالتی صورت می گیرد.

پرز(1970) علاوه بر قبول غریزۀ جنسی، به اهمیت غریزۀ دیگری معتقد است که آن را برای فهم رفتار انسان لازم می داند. او این غریزه را غریزۀ اشتیاق یا گرسنگی می نامد، که به اعتقاد او هدفش حراست نفس است. در صورتی که هدف غریزۀ جنسی بقای نسل است. تهاجم یک نوع انرژی نیست، بلکه نوعی برخورد مقاومت در برابر ارضای نیازهای ارگانیزم است که هدفش غلبه بر مقاومت است. دفاع یک فعالیت غریزی حراست از نفس است.

به عقیدۀ پاین(1974) ، این سخنان که به وسیلۀ پرز بیان شده است، شاید بهترین گفتۀ او در مورد ماهیت انسان باشد:

" من به کار خودم مشغولم و تو کار خودت را انجام بده. من برای آن در این دنیا نیستم که طبق انتظارات تو زندگی کنم. و تو بدان دلیل در این دنیا نیستی که طبق انتظارات من زندگی کنی. تو، تو هستی و من ، منم. و اگر تصادفاً ما یکدیگر را دریابیم، بسیار جالب و خوشایند خواهد بود. اگر چنین نشد، نمی توان کار زیادی در این مورد انجام داد.»

ج)مفهوم اضطراب و بیماری روانی

اضطراب، فاصله و شکاف میان حال و آینده است. انسان بدان دلیل مضطرب می­شود که وضعیت موجود را رها کرده و درباره­ی آینده و نقش‌های احتمالی که ایفا خواهد کرد، به تفکر می­پردازد. دلهره و مشغولیت در زمینه فعالیت‌های آینده باعث "ترس صحنه­ای" می­شود. ترس صحنه­ای، از توقع و انتظار فرد از اتفاقات بد و ناگوار در رفتار و نقش‌های آینده­ی او به وجود می­آید. فرد با تشخیص اینکه این اضطراب از چه منبعی حاصل می­شود، باید به خود آید و در زمان حال زندگی کند. اگر فرد در زمان حال به سر برد، مضطرب نخواهد شد؛ زیرا هیجان و تحریک به فوریت در فعالیت خودبه‌خودی او جریان یافته و خلاق و مبدع می­شود.

  نوروز، توقف و یا رکود رشد است. واکنش فرد روان­نژند، به جای آنکه تعامل با محیط و جذب آن باشد، کنترل محیط و ایفای نقش‌های معین است. انرژی، به جای آنکه صرف رشد و تکامل شود، مصروف ایفای نقش می­شود.

بر طبق این اصل گشتالت که ارگانیزم نمی تواند در هر زمان حواسش را بر بیش از یک چیز متمرکز کند، توجه به ایفای یک نقش از تمرکز بر روی رفتاری که به رشد و تکاما منجر می شود، جلوگیری خواهد کرد.فرد روان نژند گرفتار کشمکش میان نیازهای بیولوژیکی و خواستهای اجتماعی خود است. این خواستها ممکن است بر علیه قوانین بیولوژیکی خود نظمی باشند. انسان تدابیر و وسایلی فراهم می آورد تا خود را از کشمکش برهاند و حفظ کند. مجموعۀ روشهای دفاعی و اجتناب از جمله تدابیر فردی هستند که عمل کل گرا را معیوب می کنند.خودنظمی فرد روان­نژند به طریق متعددی سد می­شود و نیروهای مشخص نمی­توانند بر تماس ارگانیسمی با محیط تأثیر کاملی داشته باشند. این نوع ممانعت‌ها سه نوع هستند: یکی آنکه در فرد روان­نژند تماس ادراکی ضعیفی با دنیای خارج و با خود بدن وجود دارد. دیگر آنکه ابراز آشکار نیازها سد می­شود. سوم آنکه سرکوبی، از شکل­بندی هیئت‌های خوب جلوگیری می­کند. فرد روان نژد را می توان به منلۀ شخصی تعریف کرد که نمی تواند چیزهای واضح و روشن را ببیند. اضطراب روان نژندی یک اضطراب اساسی است و علامت مشترک انواع نوروز است. کسی از نظر روانی سالم است که در او آگاهی می تواند بدون سد شدن گسترش یابد. چنین شخصی لحظه به لحظه می تواند نیازهای خودش و امکانات محیطی را به طور کامل و روشنی تجربه کند و طبق اصل سالم گشتالتی عمل کند(فگن،1970؛ پرز،1969).

هدف گشتالت درمانی:

هدف اصلی گشتالت درمانی رشد آگاهی و مسئولیت پذیری مراجع است. آگاهی عبارت است ازکسب دانش نسبت به محیط،   یعنی اینکه فرد بیشتر با محیط واقعی خود درتماس و تعامل طبیعی قرارگیرد، شناخت خودکه آگاهی از همان نیازهای ارضا نشده است که بر رفتار فرد تأثیر می گذارد و پذیرش و توانایی برقراری ارتباط با محیط و دیگران.
بدون کسب آگاهی مراجع قادر به تغییر شخصیت خود نخواهد بود. از طریق کسب آگاهی مراجع ظرفیت مواجهه با احساسات و عواطف انکار شدة خود را پیدا می کند و در می یابد که موجود مستقلی است و نیازی به وابستگی به دیگران ندارد.گشتالت درمانی به مراجع کمک می کند موانع و سدها را از سر راه (شدن) فرد بردارد تا فرد از حمایتهای محیطی به حمایتهای شخصی یعنی استعدادهای درونی که همان بلوغ است، برسد و با کشف زندگی رشدکند و سپس به بلوغ شخصی برسد. در واقع گشتالت درمانی سعی می کندکه فرد آن چیزی بشودکه هست، زمانی که فرد به بلوغ شخصی (فردی) دست یافت، می تواند شکافهای موجود در زندگی خود را شناخته و شیوه پر کردن آنها را بیاموزد و در جهت ایجاد وحدت و یکپارچگی در زندگی خود گام بردارد. بطورکلی می توان گفت هدف غایی گشتالت درمانی برقراری تعادل مطلوب در ارگانیزم  است (جاکوبس ویونتف).

هدفهای اصلی گشتالت درمانی، توانمندکردن مراجع در جهت نیل به یکپارچه تر شدن، آگاهتر شدن و آزادشدن برای تجربه کردن و در نتیجه به فعل درآوردن توانایی های بالقوه مراجع است و اساس تمام هدفهای گشتالت درمانی کسب آگاهی است.

فرآیندمشاوره ای درمان گشتالتی
به نظر زینکر در فرآیند مشاوره ای گشتالتی انتظار می رود که:

1. آگاهی مراجع نسبت به خود افزایش یابد،که این آگاهی از طریق تماس با محیط، احساس نیروهای متضاد، توجه و تمرکز کردن حواس بر یک موضوع، بالا بردن احساس بدنی، گوش دادن به توصیفهای کلامی و… حاصل می شود.
2. مراجع بتدریج مسئولیت تجارب خود را به عهده بگیرد و دیگران رامسئول تفکرات، احساسات و اعمال خود نداند.
3. مهارتها و ارزشهای مورد نیاز به منظور پاسخگویی به نیازهای خود را بدون تعدی به حقوق دیگران رشد دهد.
4. نسبت به احساسات خود آگاهی کسب کند.
5. پس از پذیرش مسئولیت اعمال خود پیامدهای آن را نیز بپذیرد و برای هریک از رفتارهایش اعلام قبول مسئولیت کند.
6. تلاش کندکه به جای حمایتهای بیرونی به حمایتهای درونی متکی باشد.
7. بتواند از دیگران کمک بخواهد و به دیگران نیز یاری رساند.
در رویکرد گشتالت درمانی، خودشناسی تنها از طریق درون نگری حاصل نمی شود بلکه در عمل بدست می آید. توجه به یک موضوع، تشخیص وجوه تمایز و تشابه موضوع های مختلف، به تجربه درآوردن عواطف، توصیف کلامی، بررسی رفتارهای نادرست و…،  به رشد آگاهی می انجامدکه همان آگاهی از خود است.
کل فرآیند روان درمانی مرکب از سه فرآیند جزئی تر است. یکی خود فرآیند درمان است که همان رابطه مراجع و درمانگر است. دیگری فرآیند درون بیمار است که بوسیله علامت و نشانه های مرضی نشان داده می شود و سومی فرآیند درون درمانگر است که به فرآیند مرضی  بیمار پاسخ می دهد. فرآیند درمان یا رابطه مراجع و درمانگر تنها فرآیندی است که نمی تواند وجود نداشته باشد، بنابراین از اهمیت فوق العاده ای برخوردار است.
به نظر یونتف اگر چه درمانگر در فرآیند مشاوره به راهنمایی مراجع، ارائه تجربه و مشاهده می پردازد ولی فعالیت اصلی مشاوره بعهدة مراجع است. یونتف تأکید دارد وظیفة درمانگر ایجاد فضایی مناسب است که شیوه های جدید «بودن» را به مراجع بشناساند. درمانگر گشتالتی باید توجه زیادی به حرکات بدنی مراجع داشته باشد، زیرا نشانه های غیرکلامی اطلاعات بسیاری را در زمینة احساسات مراجع ابراز می دارد. صدا، حرکات، ژستها و سایر نشانه ها بیانگر احساسات واقعی مراجع هستند. علاوه بر این در مشاورة گشتالتی بر رابطه بین الگوهای زبانی و شخصیت نیز تأکید بسیارمی شود. الگوهای زبانی مراجع اغلب بیانگر احساسات، تفکرات و نگرشهای او هستند. در واقع یک مشاور خوب در سخنان بی معنای مراجع دقت نمی کند، بلکه به شکل ظاهری کلمات مراجع می نگرد.

مشاور در جریان درمان کاملاً فعال است و با قدرت و اعتماد به نفس عمل می کند، ولی ازقدرت به منظور رضای خاطر خویش استفاده نمی کند. بر طبق این اصل اشخاص محتاط، محافظه کار و کسانی که ترجیح می دهند رفتارشان فقط مبتنی بر انعکاس مطلبی باشدکه مراجع اظهار داشته است و همینطور افرادی که به تجربیات خودشان آگاه نیستند، نمی توانند به شیوه گشتالتی انجام وظیفه کنند. در گشتالت درمانی از تشخیص و برچسب زدن استفاده نمی شود زیرا تشخیص فرار از مشارکت در فرآیند فعال ارتباط مشاور و مراجع محسوب می شود.

مشاور گشتالتی همه آن چیزهایی را که  در شخص جریان دارد دقیقا مورد توجه قرارمی دهد، یعنی هر آنچه را که مراجع فکر می کند، احساس می کند، انجام می دهد، بخاطرمی آورد و یا با اعضای حسی خود دریافت می کند و تمام این ها را به منزلة داده های رفتاری در نظر می گیرد تا بتواند به رویدادهای تجربی بر حسب واژه ای کاربردی اشاره بکند و اصولی را برای تغییر آنها پیشنهادکند. در گشتالت درمانی مشاور ازواژه «چرا» احتراز می کند. به این دلیل که فقط موجب دلیل تراشی می شود و به فهم و درک مشکل اصلی نمی انجامد، در صورتی که استفاده از واژه «چگونه» موجب شناسایی رفتار و تمام وقایع جریان درمان می شود. سئوالاتی از قبیل «اکنون چگونه نشسته ای؟» و «اکنون چگونه حرف می زنی؟» و «داری با دست راستت چه می کنی؟» و یا «اکنون صدایت چگونه است؟» به مراجع کمک می کندکه آن چیزی بشودکه هست نه آنکه چیزی بشودکه نیست ولی آرزو دارد، باشد.
مشاور گشتالتی در صدد ایجاد آرامش خاطر، حس آزادی، انعطاف پذیری در ارتباط با دیگران، کمک گرفتن از نیروهای درونی برای حل مشکلات و خلاقیت در مراجع است. فردی که به عنوان مراجع  به مشاور مراجعه می کند در صدد تعالی بخشیدن به   ارزشهای خود است و به بهبود کیفیت ارتباطی خود با دیگران می اندیشد. بدین منظور مراجع باید رفتارها و اعمالی را که درصدد  تغییر آن است، مشخص کند، سپس با  کمک مشاور به آزمودن تجارب مختلف بپردازد و نسبت به نادرستی رفتار خود آگاهی کسب کند. در طی فرآیند مشاوره، مراجع باید بتواند توجه خود را  از حمایتهای محیطی به سوی حمایتهای شخصی معطوف دارد و زمینة بلوغ فکری را برای خود مهیا سازد. تعامل با محیط، آزمایش تجربه و آگاهی، از اصول مهم گشتالت  درمانی  هستند.

به نظر پرز در برخورد  با مراجع باید تلاش کرد تا فهمید که  او  از چه چیز اجتناب می ورزد. پس باید موقعیتی فراهم کرد که مراجع بتواند احساسات و عواطف خود را تجربه کند و از اجتناب بپرهیزد. مراجع باید به آنچه در زمان حال تجربه می کند و چگونگی وقوع اجتناب در تجارب اینجا و اکنون آگاهی یابد. بنابراین درمانگر باید مراجع را وادار کند که ازحالت تنگنا و معذوریت بگذرد، یعنی کاملا با آن درگیر شود به طوری که بتواند استعدادهای بالقوه اش را رشد و توسعه دهد، این کار از طریق فراهم آوردن موقعیتهایی که  مراجع از طریق آن بتواند حالت تنگنا را تجربه کند و سپس از طریق ناکام کردن او انجام می گیرد، یعنی بعد از فراهم آوردن موقعیتها بیمار را  ناکام می کنیم تا باسدها و موانع خودش و باشیوه اجتناب خویش رو در رو قرار گیرد.

پولستر سه مرحله را در فرآیند مشاوره مشخص کرده است:

1. مرحله اکتشاف: مراجع بینش واقع گرایانه و جدید دربارة خود و موقعیت خود کسب می کند.
2. مرحله انطباق: این مرحله مستلزم شناخت مراجع نسبت به قدرت انتخاب خود است. مراجع رفتارهای جدیدی را در محیط حمایتی نشان می دهد و سپس این رفتارها  را  به تمام موقعیتهای دیگر گسترش می دهد، در  ابتدا  انتخاب مناسب از جانب مراجع ممکن است ناشیانه صورت گیرد، ولی حمایت مشاور به تدریج مهارتهای لازم را در انطباق با مسائل و مشکلات در موقعیتهای مختلف کسب می کند. در فرآیند مشاوره، مشاور در یک سیستم حمایتی، مراجع را به عمل و کسب تجربه با شیوه ای جایگزینی و مناسب تشویق می کند.
3. مرحله جذب: این مرحله مستلزم این است که مراجع چگونگی تأثیرگذاری بر محیط را یاد بگیرد. در این صورت مراجع احساس می کند ظرفیت و توانایی مواجه شدن با مسائل و مشکلات زندگی را دارد. در این مرحله مراجع یاد می گیرد که چگونه شانس دریافت آنچه را که  از محیط نیاز دارد به حداکثر برساند.

درفرآیند مشاوره تمرین و تجربه از اهمیت بسیاری برخوردارند. تمرین عبارت است از به کارگیری تکنیکهایی که مراجع را برای مواجه با هیجانات خاص نظیر خشم آماده می سازد. تجربه نیز بر اثر تعامل  بین مشاور و مراجع ایجاد می شود. تجربه و یادگیری اساس یادگیری تجربی هستند. 
زینکر جلسات درمان را به عنوان مجموعه ای از تجارب تلقی می کند که راه را برای یادگیری تجربی مراجع باز می کنند. به نظر یونتف (1993) درگشتالت درمانی تجربه پیش از این که به عنوان یک تکنیک در نظر گرفته شود جزء لاینکف فرآیند درمان است.

علیرغم این که یادگیری زمینه را برای ایجاد تجربه مهیا می کند، تجربه فرآیندی مشترک است که مشارکت فعال مراجع را می طلبد. تجربه شیوه ای است برای از سر خارج کردن تعارض های درونی مراجع و کمک به او برای به کارگیری این تجارب در محیط زندگی خود. تجربه مراجع را تشویق می کند که داوطلبانه و مبتکرانه از توانایی ها و امکانات خود در جلسات درمان استفاده کند.

تجربه های مشاوره گشتالتی اشکال گوناگونی دارد:

تصور موقعیتی تهدید کننده، گفتگو بین مراجع و فردی که برای او از اهمیت برخوردار است، بیان خاطرات و وقایع دردناک زندگی، تجسم کردن تجربه های خاص زمان حال، ایفای نقش، تمرکز روی ژست ها، حالات بدنی و سایر علائم غیرکلامی که بیانگر حالات درونی هستند و گفتگو بین جنبه های متعارض درون فرد. درخلال این تجربها مراجع احساسات همراه با تعارض ها را تجربه می کند (پولستر).

برای اینکه درفرآیندمشاوره تجارب گشتالتی مفیدواقع شوند باید موارد زیررعایت شود:

1. مشاور می بایست در مورد زمان و ملاک پایان درمان شناخت کافی داشته باشد.
2. برای اینکه مراجع از تجارب ایجاد شده بیشترین سود را ببرد، مشاور باید دقت کافی در انتخاب زمان ایجاد تجربه داشته باشد. 
3. ماهیت تجربه به مشکلات فرد و آنچه فرد تجربه می کند بستگی دارد.
4. هنگامی که مشاور به فرهنگ مراجع توجه کافی کند و به آن احترام بگذارد، تجارب ایجاد شده درجلسات مشاوره بیشترین کارآیی را دارند.
5. برای ایجاد تجربه نقش فعال مراجع برای خود اکتشافی ضروری است.
6. انعطاف پذیری مشاور در استفاده از تکنیکها و توجه به چگونگی پاسخهای مراجع در فرآیند مشاوره از اهمیت بسزایی برخوردار است.
7. تأمل مشاور در فرآیند مشاوره، موجب درک بیشتر مراجع از تجارب ایجاد شده می شود.
8. مشاور باید تکالیف مراجع را به گونه ای انتخاب کند که احتمال موفقیت او در انجام آن وجود داشته باشد.
9. مشاور باید تجاربی را که برای جلسات مشاوره و خارج از آن مناسبند، شناسایی وتفکیک کند.
علیرغم اینکه پرلز اعتقاد چندانی به تفکیک نداشت، تکنیکها می توانند ابزار سودمندی برای کمک به مراجع در کسب آگاهی های عمیق تر تجربه تعارضهای درونی، حل ناهماهنگی ها و دوگانگی ها و تکمیل نیازهای ناتمام باشند.

لوتسکی و پرز برخی ازتکنیک ها را توصیف کرده اند:

1. تمرین گفتگو: مراجع بخشهایی از شخصیت خود را که متعارض اند و تجربه شده اند، انتخاب و بین آنها گفتگو برقرار می کند. این بخشهای شخصیت شامل جزء حاکم شخصیت (فراخود یا الزامها) در مقابل جزء مطیع و پیرو آن (جزءمقاوم �
برچسب: ،
ادامه مطلب

1-من ترجیح می دهم در پیاده رو بایستم و هنرمندی را که مشغول کار است تماشا کنم تا به دعوای چند نفز گوش دهم .

 الف : درست ، ب: نامطمئن ، ج: نادرست 
2- دوستانم مرا تحقیر می کنند .

 الف : بسیار به ندرت ، ب: گهگاه ، ج: خیلی زیاد 
3-اگر کسی از من عصبانی شود، من .

 الف: سعی می کنم او را آرام کنم، ب: نامطمئن ، ج: عصبانی می شوم . 
4-آن چه که ترجیح می دهم بخوانم .

 الف: شرحی واقعی از مبارزات نظامی یا سیاسی ، ب: نامطمئن ، ج: یک رمان احساسی و خیال انگیز 
5-اگر خطای اجتماعی زشتی مرتکب شوم، به اسانی می توانم آن را فراموش کنم .

 الف: بله ، ب: بین این دو ، ج: خیر 
6-چون شما همیشه نمی توانید کارها را به طور تدریجی و با روش های معقولی به انجام برسانید، گاه مجبور می شوید به زور متوسل شوید. الف: بله ، ب: بین این دو ، ج: خیر 
7-موقعی که افرادی ریاست طلب هستند، سعی می کنند " به من امر و نهی کنند" ، من دقیقا خلاف آن چه که آن ها می خواهند انجام می دهم . الف: بله ، ب: بین این دو ، ج: خیر 
8- رفتار مردم با من بدتر از آن است که به خاطر نیات خیرم مستحق آنم .

الف: اغلب ، ب: گهگاه ، ج: هرگز 
9- گاهی اوقات از بدگویی هایی که افراد بی دلیل پشت سرم کرده اند ناراحت شده ام .

 الف: بله ، ب: بین این دو ، ج: خیر 

چارلز اس. کارور و مایکل اف . شی یر . نظریه های شخصیت . ترجمه احمد ورضوانی . معاونت فرهنگی آستان قدس رضوی . 1375